Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính
chủ động sang tạo của học sinh trong giờ học
tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

Nguyễn Thị Xuân Thảo

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS.NGND. Phan Trọng Luận
Năm bảo vệ: 2010

Abstract: Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học
sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT. Đánh giá tính chính xác thực trạng sử dụng câu hỏi
trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay. Trình bày một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học
tác phẩm văn chương ở trường THPT nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh.

Keywords: Giáo dục; Giáo dục phổ thông; Ngữ văn; Phương pháp giảng dạy Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong thời đại ngày nay, đổi mới là xu thế chung của mọi lĩnh vực, mọi ngành trong đó có
giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy học và phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh
trong quá trình học tập. Quá trình dạy học văn cũng không nằm ngoài quỹ đạo ấy.
1.2. Câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương là
một trong những biện pháp hữu hiệu để khắc phục tình trạng trên. Những câu hỏi ấy được coi
như chiếc “chìa khoá” mà người dạy trao cho người học để họ tự mình tìm con đường phù hợp
nhất, mở cánh cửa ngôn từ và trở thành bạn đọc đồng sáng tạo với nhà văn.
1.3. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi ở nhiều giáo viên THPT hiện nay còn nhiều bất cập về nhận
thức lí luận cũng như cách thức tiến hành. Trên con đường đi tìm những phương pháp hiệu quả

Khoá luận tốt nghiệp của tác giả Dương Thị Mai Hương với đề tài: “Nhận xét hệ thống câu hỏi
hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách giáo khoa văn 11 THPT” khoá 1989 – 1993.
Thạc sĩ Dương Thị Quy với đề tài luận văn: “Câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa
văn THPT” - Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1996.
Bên cạnh đó, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Ngân – ĐHSPHN năm 1996 đã quan tâm nhiều
hơn tới câu hỏi trong giờ học, nhưng với đề tài “Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn” tác giả
mới chỉ chú ý đến một loại câu hỏi cụ thể.
Cơ sở lý luận, nguyên tắc để hình thành một quan niệm đầy đủ về hệ thống câu hỏi trong sách
giáo khoa văn học đã được xác định cụ thể trong luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang
Cương với đề tài: “Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học” – ĐHSPHN năm 2000.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Cù Thị Lụa cũng đề cập tới “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác
phẩm văn chương trong sách giáo khoa (Ngữ văn 10)”- ĐHSPHN năm 2007.
Tóm lại, vấn đề câu hỏi trong giờ dạy học văn đã được các nhà nghiên cứu, các nhà lí luận và
những người làm chuyên môn chú trọng từ rất lâu. Tuy vậy, những công trình trên chỉ chú ý sâu
đến câu hỏi trong sách giáo khoa chứ không phải câu hỏi trong giờ học. Trên cơ sở đó, luận văn
của chúng tôi nhằm vào mục tiêu đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động
sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xác lập được cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong
giờ học tác phẩm văn chương ở THPT.
3.2. Đánh giá chính xác thực trạng sử dụng câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay.
3.3. Đề ra một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT
nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương ở THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
+ Chúng tôi tiến hành phân tích những giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp về truyện ngắn
“Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành ở chương trình Ngữ văn 12 và bài thơ “Tràng
giang” của nhà thơ Huy Cận trong chương trình Ngữ văn 11 tại Trường THPT Nguyễn Trãi,

chương.
8.2. Giới hạn khách thể điều tra
Các giáo án và giờ dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT.
Hệ thống câu hỏi dạy học nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác
phẩm văn chương ở THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được trình bày trong ba chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy
tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT.
Chương 2: Những đề xuất nhằm góp phần xây dựng một mô hình hệ thống câu hỏi trong
giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh.
Chương 3: Thiết kế thể nghiệm bài dạy truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn
Trung Thành và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận. Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG
GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở THPT
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1.Tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương
1.1.1.1. Tính chủ động là một phẩm chất quan trọng trong hoạt động nhận thức của học sinh ở
một giờ học hiện đại
Tính chủ động thể hiện sự linh hoạt của tư duy. Người có nhận thức tích cực, chủ động
biết tìm ra những phương pháp mới để giải quyết và nghiên cứu vấn đề, khắc phục thái độ rập
khuôn theo mẫu định sẵn. Họ luôn có ước vọng khát khao giải quyết một vấn đề bằng nhiều con
đường khác nhau để chọn ra một con đường ngắn nhất, có lợi nhất cho việc giải quyết vấn đề.
Quá trình dạy học là một quá trình phức hợp bao gồm các hoạt động học tập của học
sinh, từ đó giáo viên hình thành cho học sinh những phẩm chất nhân cách, phát triển tư duy, tạo
cho họ tính chủ động, tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo trong quá trình nhận thức tri thức.

* Sáng tạo là một thuộc tính tất yếu của con người:
Sáng tạo là phải tạo ra những cái mới và có ích. Mọi sự sáng tạo của con người đều được
bắt nguồn từ ý tưởng sáng tạo sau đó phát triển đến tư duy sáng tạo. Sự sáng tạo trong nghệ thuật
là từ những kinh nghiệm cũ trong ký ức, trong tài liệu, những ý tưởng của kinh nghiệm thu nhập
được để hình thành nên hình tượng mới. Bởi thế hình tượng trở thành kết quả sáng tạo nghệ thuật
của người nghệ sĩ.
Nếu tư duy sáng tạo là hoạt động nhận thức của con người, thì hoạt động sáng tạo bao
gồm cả quá trình nhận thức lẫn các kỹ năng, kỹ xảo để biến nhận thức ấy thành sản phẩm cụ thể,
mới mẻ, ích lợi mà con người mong muốn.
* Quá trình học của học sinh nói chung và học môn văn nói riêng luôn luôn đòi hỏi hoạt
động sáng tạo.
Đó chính là khả năng tự giải quyết vấn đề của học sinh, các em không sao chép những
mẫu quen thuộc, những bài viết có sẵn, những cách hiểu đã trở thành lối mòn mà sẽ cắt nghĩa lý
giải tác phẩm theo những nhận thức kinh nghiệm riêng của mình được rút ra từ cách hiểu cũ.
Mỗi một học sinh khi được đặt vào trong hoàn cảnh nhất định, đứng trước tác phẩm nhất định
luôn mong muốn tìm tòi, phát hiện mới, có khát vọng vươn lên tạo khả năng tư duy sáng tạo
phát triển ở mỗi cá nhân. Hoạt động sáng tạo của học sinh trong quá trình tiếp nhận văn chương
có thể coi là một hoạt động vừa mang tính khoa học vừa là sự sáng tạo nghệ thuật.
1.1.1.3. Sự cần thiết phải phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học
sinh khi dạy học tác phẩm văn chương
HS giữ vai trò chủ động, tích cực và là chủ thể của qúa trình cảm thụ, tiếp nhận văn học.
Các em không chỉ lĩnh hội những kết luận văn chương được cung cấp từ phía giáo viên mà còn
có nhiệm vụ giải quyết những yêu cầu học tập, những vấn đề được đặt ra từ việc học tác phẩm
văn chương. Qua đó, HS tự hình thành những kiến thức và kỹ năng học văn của mình, trở thành
con người chủ động chiếm lĩnh kiến thức tích cực, sáng tạo.
1.1.1.4. Biểu hiện của tính chủ động sáng tạo học tập trong dạy học tác phẩm văn chương
Những biểu hiện của tinh thần chủ động sáng tạo là sự thể hiện cụ thể của tính tự giác,
tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh. Một giờ học tác phẩm văn chương chỉ
được coi là hiệu quả khi khơi dậy những năng lực văn học cơ bản ở học sinh trong vai trò là một
bạn đọc tích cực. Cụ thể là:

Năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học chính là năng lực phát hiện, nắm bắt được các chi
tiết trong hệ thống và cắt được ý nghĩa khái quát của các yếu tố đó phù hợp với tư tưởng chủ đề
tác phẩm.
Cảm thụ chi tiết nghệ thuật có khi là một từ ngữ, một hình ảnh, một chi tiết, một sự kiện,
một tâm trạng, một nhân vật và biết cắt nghĩa nó một cách khái quát trong hệ thống chỉnh thể
của tác phẩm dưới ý đồ tư tưởng của nhà văn là một năng lực cơ bản quan trọng nhất của tiếp
nhận văn học.
* Năng lực nhận biết loại thể định hướng hoạt động tiếp nhận:
Kinh nghiệm cho thấy, không ít bạn đọc vẫn có sự nhầm lẫn về loại thể. Đối với thơ trữ
tình mà lại loay hoay phân tích cốt truyện, nhân vật, biến thơ thành một tác phẩm văn xuôi. Đến với
bài thơ trữ tình mà lại coi nhẹ, bỏ qua hình tượng cảm xúc, nhân vật trữ tình thì nhất định người đọc
không thể tiếp nhận được sáng tác của nhà thơ. Nếu không ý thức được sự khác biệt giữa tự sự và thơ
trữ tình thì người đọc sẽ dễ bị lạc hướng và việc lĩnh hội tác phẩm không đạt được kết quả như mong
muốn.
Do vậy người học cần có được những năng lực nhận diện loại thể và khả năng vận dụng
thi pháp từng loại thể vào việc chiếm lĩnh tác phẩm văn học.
* Năng lực cảm xúc thẩm mỹ:
Thông tin văn học chủ yếu, cơ bản là thông tin thẩm mỹ. Sáng tác là truyền đến cho bạn
đọc niềm xúc động mãnh liệt nhất của mình.
Năng lực xúc cảm thẩm mỹ là một năng lực cực kỳ quan trọng trong sáng tác cũng như
trong thưởng thức tiếp nhận văn học. Khi bắt đầu thấy dấu hiệu cảm xúc là khi ấy đã bắt đầu có
sự hoạt động đích thực bên trong của từng cá thể bạn đọc.
* Năng lực tự nhận thức:
Cái kỳ diệu nhất của văn học chính là ở chỗ: với sức mạnh riêng của mình, văn học thức
tỉnh được lương tâm mỗi con người. Văn học giáo dục bằng cách trò chuyện, tâm tình thông qua
đối thoại ngầm giữa nhà văn với người đọc. Những xúc cảm đặc biệt là xúc cảm thẩm mỹ trong
cảm thụ văn học bao giờ cũng nâng con người lên về tâm hồn, tình cảm thẩm mỹ.
Đọc văn rồi tự nhận thức, tự trau dồi. tự thanh lọc là yêu cầu cần có của đọc văn và đó
cũng là năng lực đặc thù của tiếp nhận văn học mà ở nhà trường, nhất là trường năng khiếu phải
đặc biệt quan tâm nuôi dưỡng và phát triển ở học sinh.

động và linh hoạt trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy cũng như xây dựng được một hệ
thống câu hỏi phù hợp với tác phẩm văn chương nhất định.
1.1.2.3. Giáo viên phải hiểu học trò
Thấu hiểu được khả năng tư duy ở độ tuổi HS THPT, biết được những hạn chế về thời
gian, vốn ngôn ngữ, khả năng cảm thụ văn chương của học trò, GV sẽ phối kết hợp nhiều biện
pháp, phương pháp phù hợp với điều kiện khách quan và chủ quan giúp HS vượt qua những trở
ngại để chiếm lĩnh tác phẩm.
1.1.2.4. Giáo viên phải khai thác được sức mạnh đặc biệt của câu hỏi trong giờ học
* Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, vừa là sản phẩm của quá trình nhận thức:
Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quyết định đến sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật,
hiện tượng nào đó của chủ thể nhận thức. Trong dạy học, muốn tạo ra những câu hỏi mang tính
nhận thức, người dạy phải xác định được tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết thì câu hỏi
đó mới có giá trị dạy học.
"Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh
lệnh cần được giải quyết”. Như vậy, trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một công cụ
dùng để tổ chức quá trình nhận thức, kiểm tra đánh giá, tự đánh giá và tự học của học sinh.
* Câu hỏi trong dạy học là con đường định hướng cho HS chiếm lĩnh tri thức:
Những câu hỏi mà giáo viên đặt ra trong quá trình dạy học là những cái mà GV đã biết.
GV đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc từ những kiến thức đã học mà suy
ra. Do đó khi GV đặt câu hỏi cho HS luôn luôn phải nhớ mình đang trang bị những kiến thức gì
cho HS, đã bồi dưỡng phương pháp học tập cho bộ môn một cách chủ động cho HS đến đâu thì
câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đúng đối tượng.
* Trong chiến lược giảng văn mới, xây dựng hệ thống câu hỏi là một khâu then chốt của
quá trình dạy học:
Dạy học theo phương pháp mới một mặt cần khuyến khích những lí giải sáng tạo, những
cảm thụ độc đáo mang màu sắc cá thể, in đậm dấu ấn chủ quan của HS, nhưng mặt khác không
thể không đưa ra những định hướng nhằm giúp HS phân tích và cảm nhận thế giới hình tượng
của tác phẩm theo đúng nguyên tắc, đúng quy luật tiếp nhận nghệ thuật. Để làm được điều đó,
GV trở thành người trọng tài, đồng thời bằng tài năng sư phạm của mình, tổ chức, dẫn dắt để HS
tự mình thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm với một niềm hứng thú và say mê qua

khảo sát các giáo án dạy truyện ngắn “Rừng xà nu ” và bài thơ “Tràng giang”của các thày cô
giáo dạy khối lớp 12 và 11 tại Trường THPT Nguyễn Trãi, Trường THPT An Dương - Hải
Phòng. Nhìn một cách tổng quát, các câu hỏi trong các bài dạy tập trung vào năm loại chủ yếu
sau đây:
* Câu hỏi ngẫu hứng:
Trong số 100 câu hỏi được tiến hành khảo sát, có 15 câu hỏi thuộc loại ngẫu hứng,
chiếm tỉ lệ 15%. Đặc điểm của loại câu hỏi này được tạo ra do tính bột phát, thích thì hỏi, hỏi
một cách tuỳ tiện không có chủ định trước. Vì thế câu hỏi ngẫu hứng thường không sát nội dung,
nghệ thuật của tác phẩm, không có tác dụng gợi suy nghĩ hoặc định hướng cho học sinh tim tòi
khám phá tác phẩm.
Cách đặt câu hỏi theo sự ngẫu hứng không thể hiện được chất trí tuệ, không kích thích
được tư duy sáng tạo của học sinh trong việc khám phá những yếu tố then chốt của tác phẩm
cũng như ý đồ của tác giả.
* Câu hỏi chắp vá vụn vặt, không có hệ thống:
Loại câu hỏi này chiếm tới 24% trong tổng số 100% câu hỏi được đưa ra khảo sát. Đây
là những câu hỏi không có khả năng bao quát những vấn đề lớn mà tác giả đặt ra trong tác phẩm.
Mặt khác nó là vỡ tính chỉnh thể của tác phẩm, kiến thức bị cắt xén, khiến cho sự thu nhận kiến
thức của học sinh trở nên bập bõm, không có tính hệ thống.
* Câu hỏi có dung lượng kiến thức lớn và khó không phù hợp với thời gian và khả năng
nhận thức của học sinh:
Ngược lại với những câu hỏi tái hiện, lại có những câu hỏi rất khó, mang tính khái quát
cao. Loại câu hỏi này bao gồm 6 câu chiếm tỷ lệ 6% trong tổng số câu hỏi được đưa ra để khảo
sát. Thông thường, một giờ học ở trường THPT được quy định với thời lượng là 45 phút. Vì vậy
trong một tiết học không cho phép học sinh trả lời một câu hỏi có thời lượng kiến thức của một
giờ giảng văn hay một bài tập nghiên cứu. Hơn nữa, khả năng tư duy lý luận của học sinh trung
học còn hạn chế nếu không có sự chỉ dẫn gợi mở của thày, tự học trò không đủ khả năng giải
quyết.
* Câu hỏi mang bản chất tái hiện:
Loại câu hỏi này chiếm tới 46 trên tổng số 100 câu hỏi được đưa ra khoả sát. Những câu
hỏi như vậy chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện nội dung sự việc hay hình ảnh trong tác phẩm nên

chức các hoạt động học tập của học sinh. Phương pháp sư phạm hiện đại đã chuyển sang một
quỹ đạo mới: Coi trọng hoạt động sáng tạo đề cao con đường tự nhận bằng hành vi khám phá.
Trong khi đó ở nhà trường phổ thông hiện nay công việc dạy văn và học văn vẫn diễn ra
theo phương pháp truyền thống, thầy chủ động truyền thụ kiến thức, trò thụ động ghi chép, rồi
học thuộc. Câu hỏi tái hiện, phi hệ thống, ngẫu hứng là biểu hiện cụ thể của phương pháp dạy
học truyền thống. Câu hỏi phục vụ bài giảng của thầy nhiều hơn là sự phát triển, đào sâu kiến
thức của học trò. Chất lượng dạy và học vẫn còn nhiều hạn chế. Nếu sử dụng phương pháp
truyền thống sẽ không đáp ứng nhu cầu giáo dục đào tạo con người toàn diện trong tương lai.
*Ý thức và kỹ năng xây dựng câu hỏi sáng tạo cho học sinh của giáo viên còn hạn chế:
Quan niệm dạy văn mới hiện nay là ''dạy suy nghĩ , dạy sáng tạo. Giờ văn là hệ thống các
thao tác nhằm hướng dẫn học sinh tìm tòi phát hiện để từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Thực
hiện quan niệm dạy văn mới , phương pháp mới cần phải có một hệ thống câu hỏi mới thích hợp.
Song thực tế ở phổ thông giờ dạy và học văn vẫn theo lối mòn của mấy thập kỷ trước.
Nguyên nhân cơ bản là do nhà trường chưa kịp sáng tạo đổi mới quan niệm, giáo viên chưa xác
định đúng vị trí chủ thể sáng tạo trong giờ học là học sinh nên chưa có biện pháp công phu hữu
hiệu để ''động não '' học trò trong học tập .
* Giáo viên chưa vận dụng những thành tựu của khoa học liên ngành vào giảng dạy và
học tập tác phẩm văn chương:
Những năm gần đây khoa học liên ngành đã thu được nhiều thành tựu. Kết quả nghiên
cứu thi pháp hiện đại, tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, lý luận dạy học hiện đại, nhôn
ngữ học, dụng học … đã mở ra nhiều hướng mới , nhiều cách tiếp cận mới trong việc chiếm lĩnh
tác phẩm văn chương.
Nói tóm lại, thông qua việc khảo sát, phân tích câu hỏi trong giờ “giảng văn” ở nhà trường phổ
thông hiện nay, có thể nêu mấy kết luận sau:
- Câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay còn lệ thuộc vào phạm trù dạy học truyền
thống, chưa phù hợp với phương pháp dạy học hiện đại.
- Câu hỏi ít tác dụng rèn luyện trí thông minh và tư duy chủ động sáng tạo.

Chƣơng 2: ĐỀ XUẤT MỘT MÔ HÌNH HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH
CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN

Tác phẩm văn học là một chỉnh thể nghệ thuật trong đó có sự thống nhất giữa các hệ
thống sự kiện các mối quan hệ, liên hệ trong nội dung tại tác phẩm.
Để dẫn dắt học sinh làm việc, câu hỏi nêu vấn đề nhất thiết phải nằm trong một hệ thống,
có mối quan hệ sau trước. Có nghĩa là câu trước là cơ sở cho câu sau và câu sau là sự triển khai,
hoặc là kết quả của câu trước. Sự móc nối kiến thức trong một bài, trong nhiều bài, trong cả một
giai đoạn văn học là điều cần thiết để tạo ra năng lực văn cho học sinh.
2.1.5. Câu hỏi là một bài tập tình huống buộc học sinh phải vận dụng nhiều hiểu biết để giải
quyết
Đặt người học vào tình huống thử thách cũng là cách phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh bằng những câu hỏi tích cực. Nét cơ bản nhất của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng
tạo của người học là tạo ra tình huống có vấn đề buộc học sinh phải vận dụng nhiều hiểu biết.
Tình huống văn học rất đa dạng, phong phú, những tình huống học sinh gặp phải khi chiếm lĩnh
tác phẩm thường là chọn một điểm sáng thẩm mỹ trong nhiều điểm sáng của hình tượng tác
phẩm hoặc trong một hình tượng nhân vật.
2.1.6. Câu hỏi mang bản chất sáng tạo
Câu hỏi trong phương pháp cũ thường là tái hiện lại kiến thức có sẵn trong tác phẩm. Câu
hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích tái hiện mà trên cơ sở cái đã có vận dụng một cách sáng
tạo vào tình huống mới. Quá trình vận dụng kiến thức cũ vào tình huống mới chính là quá trình
hình thành kiến thức mới cho học sinh.
2.1.7. Câu hỏi phải kích thích những cảm xúc thẩm mĩ của học sinh
Để thực sự đưa học sinh về vị trí chủ thể phải tạo điều kiện để học sinh (cũng là người
đọc) trực tiếp xác định được, thể hiện được quá trình nhận thức thẩm mĩ của mình trong quá
trình tiếp xúc với tác phẩm nghệt thuật, người thầy đóng vai trò chủ đạo được quá trình ấy, tác
động, kích thích phải xác định rõ mục đích của việc đặt câu hỏi.
Câu hỏi phải xác định được cảm xúc và rung động thẩm mĩ có tính chất trực giác của
người đọc. Xác định sự cảm nhận về nội dung và nghệ thuật ban đầu của HS để tìm ra sự nhạy
cảm nghệ thuật.
2.1.8. Câu hỏi đi từ mức độ dễ đến khó
Mức thấp nhất của sự hiểu biết tác phẩm là kể tóm tắt được truyện (đối với văn xuôi),
thuộc lòng (đối với thơ), mức cao nữa là lí giải được các sự kiện, biến cố và mức cao nhất là có

cách đọc đúng và đọc hay. Trong một giờ học tác phẩm văn chương, để phát huy năng lực tri
giác ngôn ngữ nghệ thuật của học sinh, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi yêu cầu các em đọc
chuẩn bị bài ở nhà, đọc thầm và đọc to trên lớp, đọc theo nhân vật, đọc trước để gây ấn tượng,
đọc kết hợp với hợp với giảng, bình để nâng cao cảm xúc nghệ thuật, đọc sau giờ học để gây ấn
tượng hoàn chỉnh về bài văn và hình tượng nghệ thuật.
2.2.3. Câu hỏi phát huy năng lực tái hiện hình tượng
2.2.3.1. Câu hỏi kể lại cốt truyện
Kể lại được, mức độ này đòi hỏi học sinh phải nhớ được với văn xuôi hoặc thơ có cốt
truyện, phải thuộc đối với thơ. Đây là mức độ đơn giản, bước đầu của việc hiểu nội dung.
Sự kiện nào đáng ghi nhớ trong cuộc đời nhân vật ? (Ở đây, có thể sử dụng các phương
pháp đọc diễn cảm, đọc thể hiện khi tiến hành tìm hiểu). Kết hợp cho học sinh kể sáng tạo ở
những tình huống và chi tiết điển hình .
2.2.3.2. Câu hỏi nhập vai nhân vật
Loại câu hỏi này có tác dụng phát huy triệt để những rung động và cảm xúc của bạn đọc
học sinh khi hoá thân vào nhân vật và bộc lộ được những tình cảm, tâm trạng cụ thể và sinh
động nhất. Trả lời được những câu hỏi trên, học sinh có điều kiện để nếm trải những trải nghiệm
của người nghệ sĩ khi hư cấu và tạo dựng các hình tượng nghệ thuật để gửi gắm một tưởng, tình
cảm nào đó. Do vậy, khoảng cách giữa nhà văn và độc giả dường như được rút ngắn lại, học
sinh có cơ hội trở thành bạn đọc đồng sáng tạo với tác giả để cảm và hiểu tác phẩm ở cung bậc
cao nhất.
2.2.3.3. Câu hỏi đóng vai tác giả
Với những câu hỏi đóng vai tác giả, giáo viên sẽ tạo cơ hội cho học sinh trở thành người
thực sự có khao khát thấu hiểu và đồng cảm sâu sắc với nhà văn. Tâm trạng và những suy nghĩ
của tác giả sẽ được cụ thể hoá bằng sự diễn xuất thông qua hoạt động tích cực của học sinh dưới
sự hướng dẫn bằng những câu hỏi cụ thể của giáo viên, làm cho giờ học trở nên sinh động và thật
sự cuốn hút.
2.2.3.4. Câu hỏi đóng vai phóng viên
Trong vai trò người phỏng vấn, học sinh - bạn đọc sáng tạo của nhà văn có thể đặt ra
những câu hỏi khách quan để đi vào khám phá nhiều bình diện của tác phẩm. Chẳng hạn:
Người đặt câu hỏi phải là người thấu hiểu tác phẩm, trong vai người phỏng vấn, học trò

thường là nơi kí thác tâm hồn, tình cảm của người nghệ sĩ qua các hình tượng nghệ thuật. Vì vậy
câu hỏi đặt ra phải mang tính chất khám phá, phát hiện giúp học sinh từ các sự kiện, biến cố hay
từ sự vận động của mạch cảm xúc để thấu hiểu vấn đề cốt lõi mà nhà văn đặt ra trong tác phẩm.
2.2.5.2. Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm
Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm văn chương phải là những câu hỏi
kích thích những rung cảm của HS trước cái đẹp của thiên nhiên, con người và cuộc đời gắn liền
với ý thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ và sáng tạo cái đẹp, sống có ý
nghĩa và có ý thức hơn.
Dạng câu hỏi này mang tính khái quát cao, nó thường được giáo viên sử dụng để củng cố
bài học hoặc chốt lại ý nghĩa của một hình tượng nghệ thuật vừa được đưa ra phân tích, giúp HS
phát huy tối đa vai trò chủ thể của mình trong giờ học tác phẩm văn chương.
2.2.5.3. Câu hỏi khám phá nét độc đáo, sáng tạo trong phong cách của nhà văn
Câu hỏi khám phá nét độc đáo trong phong cách của nhà văn trong tác phẩm văn chương là
những câu hỏi đi sâu tìm hiểu cá tính sáng tạo của người nghệ sĩ trong xây dựng kiểu nhân vật,
không gian, thời gian nghệ thuật, ngôn ngữ và giọng điệu, cốt truyện và kết cấu (đối với thể loại
truyện) và mạch cảm xúc chủ đạo, nhân vật trữ tình, thể thơ, hình ảnh, nhịp điệu (đối với thơ trữ
tình)…Khi chỉ ra những nét riêng của nhà văn thể hiện trên tất cả các phương diện trên, câu hỏi
phải hướng dẫn HS đáng giá được tác dụng của những nhân tố ấy trong việc biểu hiện nội dung
của tác phẩm.
2.2.6. Hệ thống câu hỏi khám phá hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật
Loại câu hỏi này gợi ý người đọc đi sâu vào khám phá các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm
và cấu trúc của nó. Loại câu hỏi này là kiểu câu hỏi cơ bản, đa dạng và chính yếu nhất nhằm
hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu tác phẩm, tập trung khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng
cách bám sát văn bản, từ các yếu tố hình thức để chỉ ra nội dung. Đây là dạng câu hỏi có khả
năng khắc phục tình trang kể lại, diễn xuôi nội dung, tách rời nội dung với hình thức, suy diễn,
áp dụng cứng nhắc
2.2.6.1. Câu hỏi phát hiện và phân tích chi tiết nghệ thuật
Đây là hệ thống câu hỏi thiên về những chi tiết so sánh hình thức nghệ thuật các phẩm. Dựa
vào đặc trưng loại thể, những nét đặc sắc trong hình thức nghệ thuật của tác phẩm mà đặt câu
hỏi. Những câu hỏi này không chỉ dừng lại ở việc suy diễn ý chí từ những chi tiết nghệ thuật đặc

cảnh ra đời, tác giả, thời đại lịch sử có liên quan đến sự hình thành cũng như việc hiểu tác
phẩm.
2.2.9. Câu hỏi vận dụng kiến thức lý luận văn học để hiểu tác phẩm
Loại câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải vận dụng những tri thức lý luận văn học có liên
quan để hiểu tác phẩm. Trong quá trình dạy học truyện ngắn "Rừng xà nu", giáo viên phải hướng
dẫn học sinh nắm bắt được một số khái niệm văn học.
2.2.10. Câu hỏi phát huy năng lực tự nhận thức
Sự tự nhận thức của chủ thể học sinh có ý nghĩa quyết định đối với mục đích và chất
lượng đào tạo của chúng ta. Không thể đào tạo được những học sinh phát triển về văn học mà
chính bản thân người đó chưa có được một sự chuyển biến chuyển hoá về chất lượng và giới hạn
tư tưởng, tình cảm. Học sinh càng tích cực tham gia và tham gia một cách tự giác, có ý thức vào
quá trình dạy học bao nhiêu thì kết quả của việc giảng dạy văn học càng vững chắc và sâu sắc
bấy nhiêu.
2.2.11. Câu hỏi phát huy năng lực đánh giá
Đây là loại câu hỏi giúp học sinh hệ thống hoá kiến thức để khắc sâu những phần trọng
tâm cảu bài học. Loại câu hỏi này đòi hỏi học sinh có cái nhìn tổng hợp trong nhiều quan hệ
trong và ngoài tác phẩm và biết nâng những hiểu biết cụ thể, lẻ tẻ thành những nhận định có tính
khái quát cao.
Núi túm li, nhng c s lý lun v thc tin trong quỏ trỡnh vn dng h thng ny vo
gi hc, trong sỏch giỏo khoa ca hc sinh v giỏo ỏn ca giỏo viờn ht sc linh hot. Th t cỏc
cõu hi khụng c nh.
Khi t cõu hi khụng tuyt i húa ranh gii gia cỏc cõu m cú cõu mang tớnh cht tng
hp ca mt hai loi. Dy hc hin i khi hi khụng ch hc sinh phi phỏt biu m bt k ai
trong lp cng phi tham gia. S lng tng loi ớt nhiu ph thuc vo tng tỏc phm, tng loi
th, thm chớ c tỡnh hỡnh c th ca thy cụ, ca tit hc, la tui hc sinh
Chng 3: THIT K TH NGHIM BI HC TRUYN NGN RNG X NU CA
NH VN NGUYN TRUNG THNH V BI TH TRNG GIANG CA NH
TH HUY CN
3.1. Bi son th nghim
3.1.1. Thit k th nghim bi dy bi th Trng giang ca nh th Huy Cn

- Khám phá khổ thơ thứ ba: GV có thể vận dụng kỹ thuật cho các thành viên trong nhóm
viết ý nghĩ của mình ra giấy, tiếp đó tham khảo ý kiến của bạn và cuối cùng cả nhóm tổng hợp,
thống nhất ý kiến và cử đại diện trình bày cảm nhận về khổ thơ sau khi đã đ-ợc quan sát tranh
ảnh minh hoạ.
- Khám phá khổ thơ kết: sau khi cho HS quan sát tranh và hình ảnh động minh hoạ về khổ
thơ, GV chiếu câu hỏi thảo luận lên màn hình. Tất cả HS cùng quan sát, sau đó trong 10 phút, các
cá nhân phát biểu ý kiến, trao đổi, thống nhất ý kiến và ghi ra bảng phụ theo h-ớng dẫn thảo
luận của GV. Nhóm nhanh nhất sẽ cử đại diện lên trình bày, các nhóm còn lại bổ sung hoặc điều
chỉnh ý kiến của nhóm bạn.
- Sau khi khám phá toàn bài, vận dụng l-ợc đồ t- duy, GV h-ớng dẫn HS tìm mối liên kết giữa
các khổ thơ và mạch cảm xúc của toàn bài. HS lên bảng viết ý kiến hoặc sơ đồ khái quát mạch
cảm xúc của bài thơ qua 4 khổ. Cuối cùng GV chốt lại bằng sơ đồ hệ thống hoá.
* ở phần tổng kết và luyện tập: Kết hợp với câu hỏi trắc nghiệm, GV h-ớng dẫn HS sàng lọc
để lựa chọn đâu là giá trị nội dung, đâu là giá trị nghệ thuật của bài thơ. HS có thể lựa chọn, trả
lời trực tiếp trên máy tính và chiếu lên màn hình.
Nhỡn mt cỏch tng th, bi son th nghim gi dy hc bi th Trng giang ó tp
trung vo nhng cõu hi khai thỏc c c trng th loi th tr tỡnh ca tỏc phm.
3.1.2. Bài soạn thể nghiệm truyện ngắn Rừng xà nu của nhà văn Nguyễn Trung Thành
3.1.2.1. Bài soạn
3.1.2.2. Gii thiu ý tng thit k
Theo s ỏnh giỏ ca mt s giỏo viờn giu kinh nghim thỡ giỏo ỏn trờn cú tớnh kh thi
cao, tc l cú th tin hnh dy hc theo phõn phi chng trỡnh 1 tit hc (Bi hc truyn ngn
Rng x nu cú 3 tit, õy chỳng tụi ch thc nghim tit hc th 2).
Trng tõm ca giỏo ỏn l khai thỏc nhng yu t hỡnh thc ngh thut c sc, ni bt th
hin cht s thi - lóng mn ca truyn ngn, bng mt h thng cõu hi v bi tp c th trong
quỏ trỡnh dy hc. H thng cõu hi y bỏm sỏt, v ly c s t h thng cõu hi hng dn dy
hc bi ca sỏch giỏo khoa vn 12 chnh lý hp nht nm 2000. ng thi, t vic i sõu vo tỡm
hiu nhng du hiu biu hin phong phỳ, a dng ca tớnh s thi - lóng mn trờn cỏc bỡnh din:
ch , ct truyn, kt cu, hỡnh tng nhõn vt, bc tranh thiờn nhiờn, ging iu v ngụn ng
trn thut, nhng chi tit, hỡnh nh mang ý ngha biu tng chỳng tụi b sung, hon chnh

- Câu hỏi kiểm tra: 02 câu
- Kết quả kiểm tra.
3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Để đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi chọn đối tượng thực nghiệm có cùng một
mức độ nhận thức và cùng làm một đề kiểm tra. Qua kết quả được tổng hợp cho thấy , lớp đối
chứng có kết quả kiểm tra thấp hơn lớp thực nghiệm.
Nguyên nhân kết quả chưa cao ở lớp đối chứng là do học sinh ít hoạt động tư duy một
cách chủ động tích cực, không phải suy nghĩ nhiều, kiến thức chủ yếu do giáo viên cung cấp.
Kết quả lớp thực nghiệm khả quan hơn. Bài kiểm tra điểm kém vẫn còn nhưng bài kiểm
tra điểm trung bình so với lớp đối chứng có phần giảm, bài kiểm tra điểm khá tăng hơn và có
nhiều bài đạt điểm giỏi.
Kết quả này cho thấy phương pháp dạy văn mới có nhiều ưu điểm hơn và hệ thống câu
hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương đã phần nào phát huy được tinh thần chủ động tích cực
của học sinh, làm cho giờ học trở nên thực sự có hứng thú. Hệ thống câu hỏi dẫn dắt đó đã rèn
luyện cho học sinh khả năng tự nhận thức, chủ động chiếm lĩnh tác phẩm và biết vận dụng sáng
tạo những kiến thức đã học vào giả quyết các bài tập nhận thức.
Cả hai giáo án đã đem lại cho chúng tôi kết quả cao trong hai kỳ thi giáo viên giỏi Cụm
An Dương và giáo viên giỏi thành phố Hải Phòng cấp THPT. Kết quả này đã cho phép chúng tôi
đi đến kết luận sơ bộ ban đầu.
Hệ thống câu hỏi này có thể vận dụng linh hoạt trong giờ học tác phẩm văn chương từ
khâu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà, xây dựng bài trên lớp, tổng kết, củng cố dặn dò và
kiểm tra hay làm các bài thi.
3.3. Những kiến nghị nhằm vận dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh trong giờ học tác phẩm văn chƣơng để nâng cao hiệu quả quá trình dạy học
Để vận dụng một cách phổ biến hệ thông câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương, cần phải biên soạn tài liệu hướng dẫn giáo viên
nắm được lý thuyết dạy học phát huy tính tích cực, biết cách xây dựng câu hỏi khơi dậy tinh thần
chủ động và sáng tạo của người học.
Tài liệu hướng dẫn cần vạch ra yêu cầu cần thiết phải vận dụng dạy học theo hướng tích
cực và coi đó là một khâu của phương pháp dạy học sáng tạo.

1.6. Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông là sự đổi mới toàn diện và
đồng bộ trên tất cả các khâu và các mặt. Trong đó vấn đề đổi mới hệ thống câu hỏi trong giờ học
tác phẩm văn chương tuy là một khâu nhỏ nhưng rất quan trọng, nó góp phần làm thay đổi tư
duy về phương pháp.
1.7. Câu hỏi trước hết phải xuất phát từ việc thay đổi quan niệm dạy học: từ quan niệm coi học
sinh là khách thể thụ động của quá trình dạy học sang một quan niệm mới coi học sinh là chủ thể
sáng tạo của quá trình tiếp nhận. Hơn nữa, người đưa ra câu hỏi phải am hiểu tác phẩm, nắm
chắc được giá trị nội dung tư tưởng cũng như nghệ thuật của tác phẩm.
2. Khuyến nghị
2.1. Mặc dù đã có sự nỗ lực không ngừng của bản thân, nhưng do hạn chế về năng lực, thời gian
đồng thời thực tiễn kinh nghiệm giảng dạy chưa nhiều nên đề tài nghiên cứu không tránh khỏi
những nhược điểm, thiếu sót. Bởi vậy, người viết rất mong nhận được sự góp ý, đánh giá bổ
sung của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để trong quá trình giảng dạy sẽ tiếp tục hoàn
thiện hơn công việc nghiên cứu của mình.
2.2. Thực tiễn quá trình dạy học cho thấy, để tạo ra và sử dụng thực sự hiệu quả hệ thống câu
hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương, người giáo viên còn gặp rất nhiều khó khăn mà với khả
năng có hạn cũng như phạm vi cho phép của đề tài nghiên cứu chúng tôi không thể giải quyết hết
được. Vì vậy, tác giả của luận văn xin đưa ra một số kiến nghị sau:
Một là: Vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương cần được
quan tâm và nghiên cứu công phu hơn để đi đến sự thống nhất về cơ sở lí luận cũng như tiêu chí,
cách thức xây dựng một hệ thống câu hỏi phù hợp với mỗi tác phẩm văn học ở trường THPT.
Hai là: Để chuẩn bị cho một bài lên lớp, giáo viên cần nghiên cứu kỹ và vận dụng một
cách phù hợp hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa để xây dựng được một hệ
thống câu hỏi có chất lượng cao trong giờ dạy học tác phẩm văn chương.
Ba là: Bên cạnh việc khuyến khích học sinh chuẩn bị bài chu đáo ở nhà, giáo viên phải
thường xuyên khích lệ, động viên, yêu cầu cao và phát huy triệt để năng khiếu, hứng thú cũng
như tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học.

References
1. Nguyễn An. Nhà văn Nguyên Ngọc những năm kháng chiến chống Mĩ. Văn nghệ quân đội,