ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ XUÂN THẢO XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH
CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
HÀ NỘI - 2010

HÀ NỘI - 2010 LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng thành kính, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc
nhất tới GS.NGND. Phan Trọng Luận - người thầy đã tận tâm, nhiệt tình chỉ bảo
và giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học - Tổ lý luận và
phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn; Thư viện Trường Đại học Giáo dục - Đại
học Quốc gia Hà Nội, Trường THPT Nguyễn Trãi - Hải Phòng đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè và người thân đã sát cánh bên tôi
trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2010
Tác giả Nguyễn Thị Xuân Thảo DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. GV: Giáo viên

DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ
ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM
VĂN CHƢƠNG Ở THPT.
9
1.1. Cơ sở lí luận
9
1.1.1. Tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chương.

9
1.1.2. Những căn cứ để xác lập hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ
động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương.

30
1.2. Thực trạng về hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương ở
THPT.

37
1.2.1. Khảo sát.
37
1.2.2. Phân tích, đánh giá
40
Chƣơng 2: ĐỀ XUẤT MỘT MÔ HÌNH HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM
PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG.
62
2.2. Đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo
của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương.

62
2.2.1. Câu hỏi khởi động tạo tâm thế và hứng thú cho học sinh.
62
2.2.2. Câu hỏi phát huy năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm
văn học.

67
2.2.3. Câu hỏi phát huy năng lực tái hiện hình tượng.
69
2.2.4. Câu hỏi phát huy năng lực hình dung và liên tưởng trong tiếp nhận
văn học.

73
2.2.5. Câu hỏi khám phá bề sâu nội dung tác phẩm.
75
2.2.6. Hệ thống câu hỏi khám phá hình thức của tác phẩm văn học nghệ
thuật.

77
2.2.7. Câu hỏi phát huy năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động
tiếp nhận

79
2.2.8. Câu hỏi vận dụng kiến thức văn học sử để tìm hiểu tác phẩm.
83
2.2.9. Câu hỏi vận dụng kiến thức lý luận văn học để hiểu tác phẩm

133
3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm.
133
3.3. Những kiến nghị nhằm vận dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính chủ
động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương để nâng cao
hiệu quả quá trình dạy học. 135
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
136
1. Kết luận
136
2. Khuyến nghị
140
TÀI LIỆU THAM KHẢO
142
PHỤ LỤC
1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong thời đại ngày nay, đổi mới là xu thế chung của mọi lĩnh vực, mọi
ngành trong đó có giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học và phát huy vai

văn chương. Nói cách khác, bằng một hệ thống câu hỏi thích hợp người dạy giúp
người học phát huy triệt để tinh thần chủ động và sáng tạo tìm được cho mình cách
tiếp cận đúng đắn để nắm được giá trị của tác phẩm. Đây là một trong những hướng
đi quan trọng, góp phần bổ sung vào sự nghiệp đổi mới chung của phương pháp dạy
học tác phẩm văn chương.
1.3. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi ở nhiều giáo viên THPT hiện nay còn nhiều
bất cập về nhận thức lí luận cũng nhƣ cách thức tiến hành. Trên con đường đi
tìm những phương pháp hiệu quả nhất để đổi mới cách thức dạy học bộ môn Ngữ
văn, câu hỏi đã được chú ý nhưng còn nhiều lúng túng. Từ lâu, câu hỏi đã được sử
dụng gắn liền với mỗi giờ học Ngữ văn. Tuy nhiên trước đây vấn đề câu hỏi chưa
được quan tâm thoả đáng và không có sự thống nhất về quan niệm, do đó cách thức
và mục đích sử dụng câu hỏi còn tuỳ tiện. Nhiều câu hỏi được dùng như một thủ
thuật để “đưa đẩy” hoặc tập trung sự chú ý của học sinh. Phần lớn số câu hỏi trong
bài giảng văn còn lẻ tẻ, vụn vặt, không có hệ thống, ít tổng hợp khái quát nên còn
nhiều hạn chế trong việc đào sâu suy nghĩ của học sinh.
Mấy năm gần đây, thực hiện công cuộc đổi mới phương pháp dạy và học văn ở
nhà trường phổ thông, nhiều giáo viên đã chú ý đến vai trò của câu hỏi trong việc
phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập. Song do hiểu biết lý luận
dạy học còn hạn chế, chưa nắm sâu nghệ thuật đặt câu hỏi và các tài liệu nghiên cứu
đổi mới phương pháp nên việc đặt câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương của
giáo viên hiện nay còn nhiều lúng túng và thiếu sót. Có những câu hỏi bao hàm
nhiều vấn đề nên mất nhiều thời gian của tiết học, ngược lại có câu chỉ có một vấn
đề nhưng lại quá khó không phù hợp với nhận thức của học sinh. Cũng có những giờ
văn được thiết kế bằng một loạt những câu hỏi khiến cho không khí lớp học nặng nề
căng thẳng học sinh khó tiếp thu kiến thức.
Nhìn chung câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay mới chủ yếu
dừng lại ở câu hỏi tái hiện nên chưa phát huy được tư duy của học sinh trong giờ
học. Vì vậy câu hỏi chưa đáp ứng được yêu cầu giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ trong

3

dưới nhiều góc độ khác nhau với sự vận dụng hiệu quả của hệ thống câu hỏi. Trên

4
một phương diện nào đó, câu hỏi đã có ý nghĩa về phương pháp luận nhưng việc vận
dụng vào thực tiễn còn hạn chế.
Ở nước ta, câu hỏi trong dạy học cũng đã trở thành vấn đề quan tâm của nhiều
nhà nghiên cứu. Có thể kể đến: công trình “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”,
“Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” của giáo sư Phan Trọng Luận;
“Phương pháp dạy học văn” tập I của giáo sư Phan Trọng Luận chủ biên; “Phương
pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường” của tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ.
Các công trình này đều có bàn luận đến vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học văn trong
nhà trường.
Bên cạnh đó, câu hỏi còn được nghiên cứu gắn với một phương pháp dạy học
cụ thể. Chẳng hạn: “Câu hỏi trong giảng văn” của tác giả Trương Dĩnh, tiểu luận
“Những cơ sở khoa học của phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác
phẩm văn chương” của tác giả Hoàng Dư. Hai tác giả đã đi sâu nghiên cứu câu hỏi
trong phương pháp dạy học văn. Tác giả Trương Dĩnh chú ý câu hỏi trên hai phương
diện “tĩnh” và “động”, đặt trong những tình huống có vấn đề Câu hỏi tạo điều kiện
thuận lợi cho việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm. Song các cách phân loại
vẫn còn nhiều hạn chế. Tác giả đã đề cập đến “nghệ thuật hỏi trên lớp” nhưng hình
thức hỏi của tác giả còn lẻ tẻ, rời rạc chưa lập thành hệ thống, chưa tạo thành các
khâu trong một quá trình lôgíc dẫn dắt học sinh khám phá tác phẩm.
2.2. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài trong sách giáo khoa văn học là một
yêú tố không thể thiếu của việc chuẩn bị cho giờ dạy học tác phẩm văn chương, tuy
vậy những đề tài nghiên cứu về hệ thống câu hỏi này cũng không nhiều nhất là ở
nước ta. Với tầm bao quát còn hạn chế của bản thân, chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu
một số công trình đã nghiên cứu về câu hỏi trong sách giáo khoa tiêu biểu như:
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hiền Lương với đề tài: “Cải tiến hệ thống câu hỏi
hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong sách giáo khoa Văn phổ thông trung học”
khoá 12 năm 1987 – 1989. Luận văn đã đề cập đến phương pháp luận có chứng

Luận văn thạc sĩ của Cù Thị Lụa cũng đề cập tới “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn
học tác phẩm văn chương trong sách giáo khoa (Ngữ văn 10)”- ĐHSPHN năm 2007.
Tác giả đã tiến hành khảo sát, đánh giá khá sâu sắc về hệ thống câu hỏi hướng dẫn
học bài nhưng cũng chỉ dừng lại ở hệ thống câu hỏi hướng dẫn trong sách giáo khoa
Ngữ văn 10.

6
Tóm lại, vấn đề câu hỏi trong giờ dạy học văn đã được các nhà nghiên cứu, các
nhà lí luận và những người làm chuyên môn chú trọng từ rất lâu. Trong quá trình
phát triển câu hỏi càng có sự phân hoá rõ nét, đáp ứng yêu cầu không ngừng đổi mới
phương pháp dạy học văn trong nhà trường phổ thông.Tuy vậy, những công trình
trên chỉ chú ý sâu đến câu hỏi trong sách giáo khoa chứ không phải câu hỏi trong giờ
học, hoặc đi sâu vào một loại câu hỏi là câu hỏi nêu vấn đề. Trên cơ sở đó, luận văn
của chúng tôi nhằm vào mục tiêu đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính
năng động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:
Thực hiện đề tài này, đúng như tên gọi của nó, chúng tôi mong muốn:
3.1. Xác lập được cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học
sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT.
3.2. Đánh giá chính xác thực trạng sử dụng câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn
chương hiện nay.
3.3. Đề ra một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương ở
trường THPT nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương ở THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
+ Chúng tôi tiến hành phân tích những giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp về
truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành ở chương trình Ngữ
văn 12 và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận trong chương trình Ngữ văn

và ngoài nước. Trên cơ sở đó xác định những căn cứ xác đáng về câu hỏi trong giờ
học làm cơ sở lí luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu và bước đầu đề xuất một hệ
thống câu hỏi phù hợp trong một bài dạy cụ thể.
7.3. Tiến hành thực nghiệm hai bài giảng văn (truyện ngắn “Rừng xà nu” lớp 12 và
bài thơ “Tràng giang” lớp 11) để đánh giá được tầm quan trọng của câu hỏi trong
giờ học. Cuối cùng rút ra những kết luận chung cho đề tài.
8. Phạm vi và giới hạn của luận văn
8.1. Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ luận văn của mình, chúng tôi chỉ tập
trung nghiên cứu làm rõ những vấn đề liên quan đến hệ thống câu hỏi trên lớp và
trong giờ học tác phẩm văn chương.

8
8.2. Giới hạn khách thể điều tra
Các giáo án và giờ dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT.
Hệ thống câu hỏi dạy học nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong
giờ học tác phẩm văn chương ở THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong ba chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi
nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chương ở THPT.
Chương 2: Những đề xuất nhằm góp phần xây dựng một mô hình hệ thống câu
hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo
của học sinh.
Chương 3: Thiết kế thể nghiệm bài dạy truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn
Nguyễn Trung Thành và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận. 9

của mình.

10
Quá trình tư duy sẽ không nảy sinh nếu học sinh giải quyết nhiệm vụ nhận thức
(trả lời câu hỏi, bài tập hoặc thực hiện hành động) mà chỉ biết vận dụng một cách
máy móc, tự động những kiến thức đã có sẵn, nhưng quá trình tư duy cũng không
thể nảy sinh khi học sinh cần phải giải quyết nhiệm vụ nhận thức liên quan đến
những kiến thức mà học sinh chưa thể có được.
- Biểu hiện ở việc tập trung nghe giảng:
Trong dạy học, nếu giáo viên thu hút được học sinh nghe giảng, chăm chú theo
dõi bài học thì có thể nói đã đạt được phần nào thành công. Nhưng điều cần thiết ở
đây là học sinh không chỉ chăm chú nghe giảng một cách thụ động, ghi chép như
một cái máy mà cần phải thực hiện đầy đủ các yêu cầu của giáo viên, tích cực hóa
hoạt động trí tuệ để nhận thức được các kiến thức mà giáo viên đưa ra, hòa nhập
được vào không khí học tập của cả lớp, giải đáp được các câu hỏi của thầy đưa ra và
biết nhận rõ đúng sai khi bạn đưa ra ý kiến.
- Biểu hiện ở hứng thú học tập:
Có thể nói tinh thần và hứng thú học tập của học sinh có vai trò quyết định
trong sự thành công của một giờ học. Nếu một giờ dạy mà học sinh chán nản, ức chế
thì mọi cố gắng của giáo viên đều vô ích.
Tinh thần học tập của học sinh được thể hiện qua sự say mê, sốt sắng thực hiện
các yêu cầu đặt ra của giáo viên, điều đó được thể hiện qua lời nói, cử chỉ thích
được trả lời câu hỏi, làm bài tập hay thực hiện hoạt động do giáo viên đưa ra một
cách hồ hởi, tự nguyện.
- Biểu hiện về ý chí quyết tâm học tập:
Khi học sinh có hứng thú và nhu cầu học tập thì việc xuất hiện ý chí và quyết
tâm học tập mày mò, tìm kiếm, dự đoán và các thao tác tư duy cao để tìm ra cái mới,
miệt mài học tập, không dựa vào người khác, tự tin giải quyết vấn đề và mọi công
việc mà giáo viên giao cho.
* Phân loại tính chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh:

hoạt động nghiên cứu ứng dụng và triển khai” [ 40, tr. 15].
Từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “ Sáng tạo là tìm ra những giá trị mới về vật
chất và tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào
cái đã có” [41, tr. 817].Cũng bàn về khái niệm sáng tạo, tác giả M.E.WillSon cho
rằng: “sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý
tưởng, dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai ba

12
các yếu tố nêu ra”. Còn Chu Quang Tiềm lại định nghĩa: “Khi nói đến sự sáng tạo
tức là không chỉ làm sống dậy những kinh nghiệm, mà chính là phải bao hàm những
yếu tố mới” [46, tr. 295].
Từ những quan niệm khác nhau của các tác giả, chúng ta nhận thấy điều đó có
sự thống nhất trong định nghĩa của họ là sáng tạo là phải tạo ra những cái mới và có
ích. Mọi sự sáng tạo của con người đều được bắt nguồn từ ý tưởng sáng tạo sau đó
phát triển đến tư duy sáng tạo.
Tư duy sáng tạo là kiểu tư duy cần thiết cho con người ở mọi lĩnh vực xã hội.
Trong cuốn “ Tâm lý văn nghệ”, tác giả Chu Quang Tiềm đã đưa ra định nghĩa về
sáng tạo nghệ thuật: “Sáng tạo là căn cứ của những ý tưởng đã có sẵn làm tài liệu,
rồi cắt xén gạt bỏ chọn lọc tổng hợp lại để hình thành một ý tưởng mới” [46, tr.
295]. Điều đó có nghĩa là sự sáng tạo trong nghệ thuật là từ những kinh nghiệm cũ
trong ký ức, trong tài liệu, những ý tưởng của kinh nghiệm thu nhập được để hình
thành nên hình tượng mới. Bởi thế hình tượng trở thành kết quả sáng tạo nghệ thuật
của người nghệ sĩ.
Nếu tư duy sáng tạo là hoạt động nhận thức của con người, thì hoạt động sáng
tạo bao gồm cả quá trình nhận thức lẫn các kỹ năng, kỹ xảo để biến nhận thức ấy
thành sản phẩm cụ thể, mới mẻ, ích lợi mà con người mong muốn. Khái niệm hoạt
động sáng tạo không phải lần đầu tiên được nói đến mà trước đây Vưgôtxki đã nêu
nên định nghĩa này “ ngay cả tình cảm chân thực nhất tự nó cũng không có khả năng
sáng tạo lên nghệ thuật. Và để làm việc đó, nghệ thuật đòi hỏi phải có kỹ thuật và kỹ
xảo, bởi vì ngay cả tình cảm được thể hiện bằng kỹ thuật cũng chưa bao giờ sáng tạo

phương thức mới, bằng cách mô tả các con đường mới, để từ đó có các mẫu tư duy
và hành động” [53, tr. 116].
Khả năng sáng tạo của học sinh rất phong phú. Trong hoạt động sáng tạo của
người học, yếu tố quan trọng nhất là kỹ thuật sáng tạo. Kỹ thuật đó được bắt đầu từ
những linh cảm (trực giác), hay từ những “tưởng tượng phục hồi” [46, tr. 295], hồi
tưởng lại những hình ảnh do tri giác thu nhận được trong quá trình đọc tác phẩm.
Nhưng sự tưởng tượng phục hồi, những linh cảm trực giác đó chưa thể trở thành
hoạt động sáng tạo mà từ đó học sinh phải trải qua thao tác hệ thống hoá, phân tích
kiến thức đã có và trong các em xuất hiện những liên tưởng sáng tạo. Sự liên tưởng
sáng tạo của mỗi người thường liên quan đến chi tiết hay hình ảnh mình tâm đắc, lý
giải nó, liên tưởng nó bằng những kinh nghiệm thực tế, bằng sự nếm trải, trải
nghiệm của bản thân rồi từ đó hình thành các luận điểm, lập luận trong việc trình

14
bày cách lý giải của riêng mình. Kết quả quy trình đó chính là khâu kỹ thuật trong
hoạt động sáng tạo của học sinh. Cho nên có thể hiểu một cách hình tượng hơn theo
cách nói của Chu Quang Tiềm “tưởng tượng sáng tạo là đem những ý tưởng có tính
cách linh hoạt tản mạn ấy dung hợp cho thành nhất quán và sự dung hoà cho ý tưởng
thành nhất khí hoàn chỉnh ấy chính là tình cảm” [46, tr. 305]. Việc biến những liên
tưởng “tản mạn” để “dụng hợp lại cho thành nhất quán”, đó cũng chính là hoạt động
sáng tạo của học sinh trong quá trình viết và sáng tạo văn chương.
1.1.1.3. Sự cần thiết phải phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận
thức của học sinh khi dạy học tác phẩm văn chương
Trong những năm gần đây tình trạng dạy học theo kiểu "thầy đọc, trò chép",
"Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ", dạy "nhồi nhét" vẫn thường xảy ra. Vì thế
đã nảy sinh tình trạng trò chỉ như cỗ máy tiêu hóa vốn kiến thức của thầy cung cấp
cho một cách thụ động.
Văn chương là một loại hình nghệ thuật vô cùng nhạy cảm và phức tạp, nó
chứa đựng trong đó biết bao nhiệm vụ cao cả song cũng rất đỗi nặng nề: cung cấp tri
thức cho con người về văn hoá, xã hội, lịch sử và giáo dục nhân cách. đặc biệt môn

đích mà quá trình dạy học văn trong nhà trường hiện nay cần hướng tới.
Muốn làm được điều đó, cần thay đổi về quan niệm và phương pháp dạy học
văn. Xây dựng hệ thống câu hỏi tích cực trong giờ dạy học tác phẩm văn chương có
thể tạo ra những tác động tích cực tới quá trình tiếp nhận tác phẩm của HS. Khi xây
dựng câu hỏi, người giáo viên cần tôn trọng nhân cách, năng lực, cá tính của HS,
luôn tạo điều kiện cho cho HS chủ động, tích cực, sáng tạo tiếp nhận kiến thức để tự
phát triển, tự hoàn thiện. V. Ô – kôn đã khẳng định: “ý nghĩa quan trọng nhất của sự
tác động đến nhân cách HS là ở chỗ biến đổi HS từ chỗ là đối tượng của sự tác động
học tập – giáo dục trở thành chủ thể cua sự giáo dục”. Những nỗ lực học tập, những
cảm xúc chân thành cùng với tư duy không ngừng vận động sáng tạo giúp các em có
được những hiểu biết sâu sắc về văn học, bổ sung vốn văn hoá cho họ, tạo được thói
quen tự giác tiếp nhận văn học, góp phần to lớn làm phong phú đời sống tâm hồn
tình cảm của HS.
HS giữ vai trò chủ động, tích cực – là chủ thể của qúa trình cảm thụ, tiếp nhận
văn học, không chỉ lĩnh hội những kết luận văn chương được cung cấp từ phía giáo
viên mà còn có nhiệm vụ giải quyết những yêu cầu học tập, những vấn đề được đặt
ra từ việc học tác phẩm văn chương. Qua đó, HS tự hình thành những kiến thức và
kỹ năng học văn của mình, trở thành con người chủ động chiếm lĩnh kiến thức tích

16
cực, sáng tạo. Giờ học văn phải tạo được không khí cảm xúc, sự đồng cảm, giao
cảm, sự cộng hưởng xúc cảm giữa nhà văn, giáo viên và HS. HS trò chuyện với nhà
văn thông qua tác phẩm. Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức cho cuộc đối thoại
đó thực sự tự nhiên, bình đẳng, làm sao lôi cuốn và lay động được từng HS trong lớp
học. Đó chính là hạt nhân của quá trình dạy học tác phẩm văn chương trên lớp.
Trong thời đại thông tin đa chiều, HS có điều kiện để tự học qua những tài liệu
tham khảo, gắn liền với tác phẩm văn chương. Khả năng xử lí thông tin về tác phẩm
văn học của HS thể hiện ở năng lực tiếp nhận văn học của mỗi cá nhân. Phải làm thế
nào thông qua một hệ thống câu hỏi gợi mở, GV phát huy triệt để được những kiến
thức vốn có của các em và kích thích HS chủ động và sáng tạo trong vận dụng các

tác phẩm; biết phát biểu những vấn đề liên quan đến cuộc sống; kỹ năng vận dụng
kiến thức vào bài làm tốt; chịu khó sưu tầm tài liệu liên quan đến bài học; ngoài kiến
thức từ bài giảng, từ sách giáo khoa, học sinh biết bổ sung tri thức cho mình từ
những kênh thông tin khác nhau như báo chí, đài phát thanh, truyền hình
Những biểu hiện trên của tinh thần chủ động sáng tạo là sự thể hiện cụ thể của
tính tự giác, tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh. Nói cách
khác, dấu hiệu chung nhất của chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh là sự tự
giác, sự độc lập trong tư duy và trong hoạt động. Chúng góp phần rất lớn vào sự
phát triển trí tuệ cho các em. Hành động độc lập tư duy độc lập đòi hỏi những cố
gắng lớn và phải khắc phục khó khăn, do đó đồng thời trau dồi cho các em tính kiên
trì nhẫn nại trong việc khắc phục khó khăn và hoàn thành công việc từ đầu đến cuối.
Chủ đông sáng tạo cũng tạo điều kiện thuận lợi làm phát triển ở học sinh lòng dũng
cảm trong việc tìm tòi bảo vệ các quan điểm riêng của mình vì những quan điểm này
không phải do bị ép buộc mà được hình thành do những cố gắng riêng của mình mà
có. Đó là những bước chuẩn bị sẵn sàng cho các em bước vào đời sau này. Một giờ
học tác phẩm văn chương chỉ được coi là hiệu quả khi khơi dậy những năng lực văn
học cơ bản ở học sinh trong vai trò là bạn đọc đồng sáng tạo với nhà văn. Cụ thể là:
* Tâm thế và hứng thú học tập bộ môn:
Hứng thú trong nhận thức khoa học cũng như trong hoạt động thực tiễn của con
người đã trở thành một động lực thúc đẩy ý chí vươn lên không ngừng của mỗi một
cá nhân trong đời sống chính trị, xã hội, văn hoá của mình. trong việc đào tạo con
người mới, vấn đề hứng thú hoạt động, hứng thú học tập phải được đặc biệt quan
tâm. đó cũng là một phẩm chất quan trọng trong nhân cách mỗi người. trong nhà

18
trường hay khi đi vào cuộc sống, hứng thú cũng là một động lực thúc đẩy người học
sinh vươn lên làm chủ kiến thức, không ngừng bồi dưỡng những hiểu biết cho mình;
nhất là hiện nay lượng thông tin khoa học - kỹ thuật - văn hoá của thời đại không
ngừng tăng lên một cách nhanh chóng chưa từng thấy trong lịch sử phát triển của
loài người. Các giáo viên có kinh nghiệm ngay từ bước mở đầu giáo trình đã chú ý