Xây dựng và sử dụng graph trong dạy học
chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học
12 trung học phổ thông

Nguyễn Mạnh Hùng

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Lê Đình Trung
Năm bảo vệ: 2012 Abstract: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dụng và sử dụng graph
trong dạy học sinh học nói chung và dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh
học 12 trung học phổ thông nói riêng. Điều tra thực trạng việc dạy và học chương “Cơ
chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông bằng sử dụng phương tiện
graph. Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng graph nội dung trong dạy học chương
“Cơ chế di truyền và biến dị”, sinh học 12 trung học phổ thông. Xây dựng các graph để
sử dụng graph vào dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, sinh học 12 trung học
phổ thông. Đề xuất các nguyên tắc và quy trình sử dụng graph vào dạy học chương “Cơ
chế di truyền và biến dị”, sinh học 12 trung học phổ thông vào các khâu của quá trình dạy
học. Sử dụng phương pháp graph để xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để
chứng minh cho giả thuyết đã nêu ra.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Sinh học; Lớp 11; Sử dụng Graph Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

1.5. Xuất phát từ thực trạng sử dụng phương pháp graph của giáo viên trung học phổ thông
hiện nay
Hiện nay, việc sử dụng phương pháp graph trong dạy học của GV không còn là điều mới
mẻ. Tuy nhiên, về phương pháp xây dựng và cách sử dụng chúng như thế nào sao cho hiệu quả
thì vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu đúng mức, đặc biệt là trong lĩnh vực dạy học Sinh học và
các graph được xây dựng chưa đảm bảo chuẩn mực chung bởi có thể giáo viên chưa nắm được lý
thuyết graph và cac cơ sở thực thi nó.
Xuất phát từ các lí do trên, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng graph
trong dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT”, với mục tiêu vận
dụng một phương pháp dạy học có nhiều tiềm năng phát huy năng lực nhận thức của HS, góp
phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu với mục đích vận dụng phương pháp graph vào quá trình dạy học
bài lên lớp, ôn tập và kiểm tra đánh giá chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung
học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng và hiệu quả của việc dạy và học Sinh học.
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Lý thuyết graph và ứng dụng của nó trong dạy học Sinh học cấp
trung học phổ thông cụ thể là chương “Cơ chế di truyền và biến dị”.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh
học 12 trung học phổ thông trên đối tượng giáo viên và học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Giới hạn trong nội dung của các bài thuộc chương “Cơ chế di
truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan đến đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới ra đề kiểm tra, danh mục thiết bị dạy học Sinh học trung học
phổ thông

trung học phổ thông bằng sử dụng phương tiện graph.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng graph nội dung trong dạy học chương “Cơ
chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông. Xây dựng các graph để sử dụng
graph vào dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT.
- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình sử dụng graph vào dạy học chương “Cơ chế di
truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT vào các khâu của quá trình dạy học. Sử dụng phương pháp
graph để xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để chứng minh cho giả thuyết đã nêu
ra.
7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng graph trong dạy học
Sinh học ở trường THPT.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình xây dựng graph về nội dung kiến thức chương “Cơ chế
di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình sử dụng graph vào các khâu của quá trình dạy học
chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 THPT.
- Xây dựng các giáo án thực nghiệm theo hướng sử dụng các graph để triển khai thực
nghiệm dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến dị” đã bước đầu khẳng định được vai trò, giá
trị thực sự của graph trong dạy học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng graph trong dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến
dị”, Sinh học 12 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Những tư tưởng cơ bản của lý thuyết graph được đề xuất vào những năm đầu của thế kỷ

nhận thức nhằm tối ưu hoá bài học. Graph hoạt động là mặt phương pháp, nó được xây dựng trên
cơ sở của graph nội dung kết hợp với các thao tác sư phạm của thày và hoạt động học của trò ở
trên lớp, bao gồm cả việc sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học. Thực chất graph
hoạt động dạy học là mô hình khái quát và trực quan kiến thức được thể hiện của giáo án.
1.2.1.4. Mối quan hệ giữa graph nội dung và graph hoạt động trong dạy học
Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có hai mặt, đó là mặt “tĩnh” và mặt “động”. Trong dạy
học, mặt tĩnh là nội dung kiến thức, còn mặt động là các hoạt động của thầy và trò trong quá
trình hình thành tri thức để nhận thức ra mặt tĩnh. Có thể mô tả mặt tĩnh của hoạt động dạy học
bằng “graph nội dung” và mô tả mặt động bằng “graph hoạt động dạy học”. Như vậy, graph dạy
học bao gồm: graph nội dung và graph hoạt động.
1.2.2. Vai trò của graph trong dạy học
1.2.2.1. Hiệu quả thông tin
Ngôn ngữ graph vừa cụ thể, trực quan, chi tiết lại vừa có tính khái quát, trừu tượng và hệ
thống cao. Graph cho phép tiếp cận với nội dung tri thức bằng con đường logic tổng - phân -
hợp, tức là cùng một lúc vừa phân tích đối tượng nhận thức thành các sự kiện, các yếu tố cấu
thành, lại vừa tổng hợp, hệ thống hóa các sự kiện, các yếu tố đó thành một chỉnh thể thống nhất
thuận lợi cho việc khái quát hóa, hình thành khái niệm khoa học - sản phẩm của tư duy lý thuyết.
1.2.2.2. Hiệu quả phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Hiệu quả này thể hiện rõ ở vai trò phát triển các thao tác tư duy cơ bản và khả năng hình
thành năng lực tự học cho học sinh. Hiệu quả này lớn nhất khi việc graph hóa nội dung tri thức
do học sinh tiến hành. Học sinh sử dụng ngôn ngữ sơ đồ để diễn đạt nội dung sách giáo khoa và
tài liệu đọc được. Đây là quá trình gia công chuyển hóa kiến thức, bằng phép gia công thành sơ
đồ này sẽ rèn luyện được năng lực tư duy logic.
1.2.3. Phân loại graph trong dạy học
- Graph có hướng; Graph vô hướng;
- Graph khép; Graph mở;
- Graph đầy đủ; Graph khuyết; Graph câm.
1.2.4. Các mô hình graph
1.2.4.1. Graph nội dung dạy học
Graph nội dung là graph phản ánh một cách khái quát, trực quan cấu trúc lôgic phát triển

dụng nhất. Phương pháp dạy học nêu vấn đề vẫn có số lượng GV sử dụng nhiều. Phương pháp
thí nghiệm, thực hành và sử dụng phim, hình động ít được sự chú ý của giáo viên. Phương pháp
graph hầu như rất ít GV sử dụng khi lên lớp.
1.3.1.2. Thực trạng học tập của học sinh
Số đông học sinh chỉ coi môn Sinh học là nhiệm vụ, tỷ lệ học sinh yêu thích môn học còn
chưa cao, đặc biệt là còn một lượng đáng kể học sinh không yêu thích môn học. Vẫn còn những
học sinh có kết quả học tập loại yếu kém. Đa số học sinh chưa có thói quen học tập, hệ thống hoá
kiến thức bằng sơ đồ.
1.3.2. Tình hình giáo viên sử dụng các graph trong dạy học chương “Cơ chế di truyền và biến
dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông kiểu bài lên lớp
1.3.2.1. Sử dụng graph trong dạy học hình thành kiến thức mới
GV chủ yếu truyền thụ kiến thức trong sách giáo khoa một cách đơn thuần theo lối dạy
học có phần cổ truyền là thầy đọc, trò ghi. Nội dung kiến thức trong sách giáo khoa được giáo
viên chế biến, tóm gọn lại và truyền đạt cho học sinh, dẫn đến sự nhàm chán, cũ kỹ, không phát
huy được tính tích cực chủ động của học sinh, không gây được sự hứng thú của các em nên các
em còn chưa yêu thích nhiều bộ môn Sinh học.
1.3.2.2. Sử dụng graph trong củng cố, ôn tập, hoàn thiện kiến thức
Thiết kế một mẫu graph cho một nội dung kiến thức, đặc biệt trong bài ôn tập, luyện tập
thường mất nhiều thời gian và khó làm hơn so với các câu hỏi ngắn. Chính vì vậy, việc sử dụng
graph trong củng cố, hoàn thiện kiến thức hiện nay của giáo viên Sinh học trung học phổ thông
vẫn chưa nhiều.
1.3.2.3. Sử dụng graph trong kiểm tra, đánh giá
Hiện nay, việc sử dụng phương pháp graph trong dạy học của GV phổ thông không còn
là điều quá mới mẻ. Tuy nhiên, về phương pháp xây dựng và cách sử dụng chúng như thế nào
trong việc kiểm tra, đánh giá HS sao cho hiệu quả thì vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu đúng
mức và chưa được áp dụng rộng rãi.
1.3.3. Phân tích nguyên nhân thực trạng giáo viên sử dụng phương pháp graph như hiện nay
ở trường phổ thông
1.3.3.1. Về phía giáo viên
Do lối dạy học cổ truyền kiểu đọc chép đã tồn tại trong nhà trường phổ thông nhiều năm

Học sinh không chỉ dừng ở việc nắm tri thức một cách đơn lẻ mà xâu chuỗi, kết nối một
cách có hệ thống các tri thức đó lại để hiểu rõ hơn mối quan hệ giữa chúng. Ngôn ngữ graph vừa
trừu tượng khái quát cao, lại vừa có thể diễn đạt bằng sơ đồ hình họa cụ thể, trực quan. Chính vì
thế graph có ưu thế trong việc mô hình hóa cấu trúc cũng như mô hình hóa logíc phát triển của
các sự vật, hiện tượng, từ vi mô đến vĩ mô.
Bên cạnh ưu thế trên, graph còn có ưu thế nổi bật đó là khả năng diễn đạt rất thành công
hai mặt tĩnh (cấu trúc) và động (logic phát triển) của sự vật hiện tượng.
2.1.1.1. Dùng graph để hệ thống hoá khái niệm
Hệ thống hoá, chủ yếu là biết sắp xếp khái niệm mới vào hệ thống các khái niệm đã học,
nhận biết mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau trong một hệ thống khái niệm. Rộng hơn
nữa, việc vận dụng khái niệm để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong khoa học và trong đời sống
không những có tác dụng củng cố khái niệm mà còn là mục tiêu sâu xa của việc học tập khái
niệm. Có thể dùng graph để hệ thống hoá các khái niệm trong một tổng thể, qua đó mở rộng hiểu
biết về đối tượng cần nghiên cứu một cách khái quát. Điều đó giúp học sinh hiểu khái niệm một
cách không hình thức, không máy móc.
2.1.1.2. Dùng graph cấu trúc hoá nội dung tài liệu giáo khoa
Xây dựng mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức trong một hệ thống nhất định (trong một
chương trình, một chương hay một bài). Cấu trúc hoá tài liệu giáo khoa cho phép tạo nên hệ
thống kiến thức cho học sinh. Điều này giúp cho hoạt động dạy học có hiệu quả hơn, vì nó cho
biết mối quan hệ hữu cơ giữa những bộ phận kiến thức trong mối liên hệ logic với nhau. Học
sinh có thể định hướng được các hoạt động trí tuệ và kích thích sự tìm tòi để chiếm lĩnh hệ thống
tri thức mới. Những tri thức mà học sinh tự tìm tòi chiếm lĩnh được sẽ nhớ lâu hơn, tái hiện
chính xác hơn.
2.1.1.3. Dùng graph hướng dẫn học sinh tự học
Thông qua hoạt động học tập bằng graph, học sinh sẽ hình thành tư duy hệ thống. Từ đó
có thể phát huy tính độc lập, sáng tạo của học sinh. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh nghiên
cứu nội dung của bài khoá trong sách giáo khoa hoặc quan sát mô hình, vật mẫu cụ thể để đi đến
các yếu tố cấu trúc của đối tượng nghiên cứu rồi lập graph để thể hiện các mối quan hệ của các
yếu tố cấu trúc đó. Hình thức này giúp cho học sinh có một phương thức tự học theo SGK một
cách chủ động. Ngoài ra học sinh còn có thể tự học ở nhà bằng graph, học sinh có thể lập được

động của gen, cơ chế phát sinh đột biến gen, cơ chế phát sinh đột biến nhiễm sắc thể, cơ chế phát
sinh tự đa bội, cơ chế phát sinh dị đa bội
- Kiến thức ứng dụng: Biến dị tổ hợp, đột biến, ADN tái tổ hợp
Chương này cho thấy bản chất của hiện tượng di tryền và biến dị là sự vận động của các
cấu trúc vật chất trong tế bào. Cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động với
nhau và với các cấu trúc khác trong tế bào trong những mối liên hệ thống nhất và chính trong
quá trình vận động, tác động qua lại đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền,
cấu trúc và chức năng là thống nhất bởi vì vận động là thuộc tính gắn liền với vật chất.
Để tổ chức bài giảng theo phương pháp graph đạt hiệu quả cao nhất, giáo viên có thể
hướng dẫn HS đi theo các bước sau:
- Bước 1: GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK đúng nội dung bài học để hoàn thành các
nhiệm vụ được giao ghi trong các phiếu học tập.
- Bước 2: HS tự nghiên cứu SGK để có nguồn thông tin để gia công trả lời câu hỏi, hoàn
thành các nhiệm vụ đặt ra.
- Bước 3: HS phân tích nội dung bài học xác định loại graph.
- Bước 4: HS tự lập graph
- Bước 5: Thảo luận nhóm về kết quả đã làm được nhằm hoàn thiện graph.
- Bước 6: GV nhận xét, đánh giá, chỉnh lý để các graph có độ chính xác và thẩm mỹ
- Bước 7: Ra bài tập bổ sung, củng cố.
2.1.4. Quy trình xây dựng graph dạy học
2.1.4.1. Quy trình xây dựng graph nội dung
Bước 1: Xác định các đỉnh của graph
- Lựa chọn những kiến thức cơ bản của nội dung bài học.
- Mã hoá chúng sao cho thật súc tích, khoa học.
- Đặt chúng vào các đỉnh của graph.
Bước 2: Thiết lập các cung
Ta thiết lập các mối quan hệ giữa các đỉnh của graph, nối chúng bằng các mũi tên để diễn
tả mối liên hệ giữa nội dung các đỉnh với nhau.
Các mối quan hệ đó phải bảo đảm tính lôgic khoa học, tuân theo những quy luật khách
quan và tính hệ thống của nội dung kiến thức.

- Không nên sử dụng graph một cách riêng lẻ: Phương pháp graph là một phương pháp
tư duy thuộc nhóm phương pháp riêng rộng, vì vậy phải dùng phương pháp graph phối hợp với
các phương pháp dạy học khác hoặc các phương tiện kỹ thuật để nâng cao hiệu quả của phương
pháp dạy học.
- Tránh tính hình thức trong việc lập và sử dụng graph: Có thể xuất hiện tính hình thức
trong dạy học bằng graph và điều này sẽ dẫn đến tình trạng HS chỉ ghi nhớ kiến thức một cách
máy móc, chỉ thấy quan hệ bên ngoài, không hiểu bản chất cũng như không thấy được mối quan
hệ giữa các thành phần kiến thức, không thiết lập được mối liên hệ giữa các kiến thức đã biết với
kiến thức mới cần tiếp thu, HS không biết sử dụng những kiến thức đã có như là những thông tin
tư liệu minh họa làm cơ sở để tiếp nhận kiến thức mới. Học sinh không thấy được nguồn gốc của
kiến thức khoa học, không thấy được ý nghĩa của kiến thức được vận dụng vào thực tiễn.
- Tránh lạm dụng graph: Graph chỉ có tác dụng là phương tiện tư duy nhằm xác định mối
quan hệ của các đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống nhất định, qua đó nâng cao chất
lượng học tập, vậy phải kết hợp một cách khoa học giữa graph với các phương tiện dạy học để
nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học.
- Graph phải được chọn lọc lọc mang tính khoa học và phải đảm bảo mục tiêu sư phạm:
Dựa vào mục tiêu của bài mà chọn lựa loại graph cần được hình thành trong dạy học, đảm bảo
hội đủ tri thức của một bài, liên bài phức hợp với các mức độ phát triển tư duy, đảm bảo phù hợp
với tâm, sinh lý lứa tuổi HS.
2.2.2. Quy trình sử dụng graph trong dạy học
Tùy thuộc vào mục đích dạy học, quy trình sử dụng graph có khác nhau.
2.2.2.1. Quy trình sử dụng graph trong dạy học hình thành kiến thức mới
Trong dạy học kiến thức mới, để đảm bảo phát huy được tính tích cực học tập của học
sinh, giáo viên có thể sử dụng graph để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo các bước
sau:
Bước 1: Dựa vào nội dung mỗi hoạt động, hình dung graph cần được hình thành qua
hoạt động học của học sinh
Bước 2: Giao các câu hỏi gợi mở để học sinh nghiên cứu sách giáo khoa, nắm được bản
chất các đỉnh, xác định mối quan hệ để hình thành các cung.
Bước 3: Hướng dẫn học sinh xác định mối quan hệ giữa các đỉnh để tạo các cung, hình

tiết học (kiểm tra miệng), kiểm tra viết (15 phút, 45 phút), kiểm tra thực hành…
Giáo viên có thể sử dụng graph để kiểm tra - đánh giá mức độ tiếp thu bài học của HS.
Khi kiểm tra - đánh giá, GV có thể dùng câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc có
thể dùng sơ đồ. Có thể sử dụng graph khuyết thiếu hoặc graph câm để yêu cầu học sinh điền vào
chỗ khuyết.
Một phương pháp kiểm tra khác đó là sau một số bài, học sinh đã khá quen với việc lập
graph, GV có thể ra bài kiểm tra yêu cầu HS lập graph cho một khái niệm, một quy luật hay một
quá trình, cơ chế nào đó.
2.2.3. Sử dụng các graph để thiết kế giáo án thực nghiệm
Bài 1. Gen, mã di truyền và quá trình nhân đôi ADN
Bài 2. Phiên mã và dịch mã
Bài 4. Đột biến gen
Bài 5. Nhiễm sắc thể và đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể
Bài 6. Đột biến số lượng nhiễm sắc thể CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Kiểm nghiệm tính khả thi của việc áp dụng lý thuyết graph vào dạy học chương “Cơ chế
di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông và hiệu quả của nó.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
- Tổ chức dạy học thực nghiệm trên các giáo án được xây dựng bằng cách sử dụng graph
trong dạy học và dạy học đối chứng.
- Tổ chức triển khai các nội dung theo hướng nghiên cứu.
- Thu thập và phân tích kết quả thực nghiệm để xác định tính khả thi của giả thuyết.
3.3. Nguyên tắc thực nghiệm
- Đảm bảo kiến thức cơ bản của chương trình trung học phổ thông.
- Phù hợp với đối tượng học sinh.
- Trình độ nhận thức của lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau.

kiểm tra 15 phút) để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của HS. Cụ thể vị trí các lần kiểm tra
như sau: Bài kiểm tra I sau khi học xong bài 1, 2, 3; Bài kiểm tra II khi học xong bài 4, 5, 6. (Các
bài kiểm tra lần lượt sử dụng đề I, đề II đã trình bày ở phần phụ lục).
Kiểm tra sau thực nghiệm: Tiến hành kiểm tra 2 bài sau thực nghiệm (mỗi bài kiểm tra
15 phút) để đánh giá độ bền kiến thức của học sinh. Sau đó chấm các bài kiểm tra trên thang
điểm 10 và so sánh kết quả thu được giữa 2 nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng. Các
đề kiểm tra lần lượt là đề III và đề IV (Xem phần phụ lục).
3.6.2. Xử lý số liệu
- Các bài kiểm tra cả nhóm đối chứng và thực nghiệm đều chấm cùng một biểu điểm theo
thang điểm 10.
- Kết quả thu được chúng tôi xử lí bằng thống kê toán học.

3.7. Kết quả thực nghiệm
3.7.1. Kết quả định lượng
3.7.1.1. Phân tích kết quả trong thực nghiệm
Bảng 3.2. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra
của các lớp thực nghiệm và đối chứng qua 2 lần kiểm tra trong thực nghiệm
Lần
KT số
Lớp
Số bài
(n)
Số học sinh (số bài kiểm tra) x
i
đạt điểm (n
i
)
1
2
3

1
0
II
TN
80
0
0
0
4
9
18
31
9
7
2
ĐC
80
0
0
2
7
13
14
27
5
2
0
Tổng
hợp
TN

Số bài
X

m
S
C
V
(%)
d
TN - ĐC

td
I
TN
80
6,41

0,1
1,354
21,11
0,39
2,67
ĐC
80
6,02

0,11
1,47
24,42
II


0,055
1,48
24,33

- Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm luôn cao hơn nhóm lớp
đối chứng: Lần kiểm tra I, điểm trung bình của nhóm lớp TN là 6,41 so với nhóm lớp ĐC là
6,02. Lần kiểm tra II, điểm trung bình của nhóm lớp TN là 6,86 so với nhóm lớp ĐC là 6,12.
- Hiệu số điểm trung bình cộng giữa nhóm TN và ĐC (d
TN - ĐC
) lần I là 0,39 và lần II là
0,74 đều lớn hơn 0, chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của HS nhóm TN tốt hơn ĐC.
- Độ dao động xung quanh trị số trung bình cộng của nhóm thực nghiệm (lần I là 0,1 và
lần II là 0,09) luôn nhỏ hơn nhóm lớp đối chứng (lần I là 0,11 và lần II là 0,11), chứng tỏ mức độ
tập trung điểm quanh trị số trung bình của nhóm lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.
- Độ biến thiên (C
V
) của nhóm thực nghiệm (lần I là 21,11 và lần II là 17,92) thấp hơn so
với nhóm lớp đối chứng (lần I là 24,42 và lần II là 24,27), chứng tỏ ở nhóm thực nghiệm ít dao
động về kết quả hơn, độ tin cậy cao hơn.
- Độ tin cậy td ở cả 2 lần kiểm tra trong thực nghiệm (lần I là 2,67 và lần II là 5,12) đều
lớn hơn giá trị tới hạn t

= 1,96 chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của nhóm thực nghiệm cao hơn
nhóm đối chứng là đáng tin cậy và sự sai khác về kết quả giữa hai nhóm là có ý nghĩa.
Bảng 3.4. Phân loại trình độ HS qua kiểm tra trong thực nghiệm
Lần
KT
Lớp
Số bài

6,25
ĐC
80
15,0
43,75
40,0
1,25
II
TN
80
5,0
33,75
50,0
11,25
ĐC
80
11,25
33,75
40,0
2,5
Tổng
hợp
TN
160
6,25
36,87
48,13
8,75
ĐC
160

9
10
III
TN
80
0
0
0
3
11
17
30
10
9
0
ĐC
80
0
0
2
15
16
17
18
8
4
0
IV
TN
80

21
39
60
20
14
1
ĐC
160
0
0
6
30
34
35
33
15
7
0

Bảng 3.6. So sánh kết quả giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng
qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm
Lần
KT số
Đối
tƣợng
Số bài
X

m
S

17,05
0,97
6,90
ĐC
80
5,7

0,11
1,47
25,74
Tổng
hợp
TN
160
6,68

0,06
1,17
17,52
0,87
5,78
ĐC
160
5,81

0,08
1,5
25,78
- Điểm trung bình của các lần kiểm tra sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm hầu như
không biến đổi (lần III là 6,68 và lần IV là 6,67), còn ở lớp đối chứng thì biến động nhiều hơn

i

4
Trung bình (%)
5

x
i

6
Khá (%) 7

x
i

8
Giỏi (%) 9

x
i

10
III
TN
80
3,75
35,0
50,0
11,25
ĐC

30,0
4,375
Qua Bảng 3.7 tổng hợp 2 lần kiểm tra III và IV, cho ta thấy trong lần kiểm tra sau thực
nghiệm này, điểm yếu kém ở học sinh nhóm thực nghiệm (3,125%) ít hơn hẳn so với trong thực
nghiệm (6,25%), trong khi điểm yếu kém sau thực nghiệm ở học sinh nhóm đối chứng (22,5%)
tăng nhiều hơn so với trong thực nghiệm (13,12%). Tỷ lệ khá và giỏi ở học sinh nhóm thực
nghiệm tương đối ổn định (trong thực nghiệm là 48,13% + 8,75%, sau thực nghiệm là 50,0% +
9,375%), trong khi tỷ lệ HS khá và giỏi ở nhóm ĐC giảm đáng kể (40,0% + 1,88% giảm xuống
còn 30,0% + 43,375%).
3.7.2. Kết quả định tính
3.7.2.1. Hệ thống các graph được sử dụng trong dạy học
- Việc sử dụng graph vào dạy học đã khắc phục được những khó khăn, hạn chế của GV
và HS trong việc dạy và học môn Sinh học, mà cụ thể là chương “Cơ chế di truyền và biến dị”.
Đó là vì những nội dung này khó và mới với GV và HS;
- Thông qua các số liệu về kết quả học tập đã giúp các em học sinh tự nhận biết và đánh
giá được lực học của mình.
- Việc xây dựng và sử dụng graph nội dung ôn tập chương đã giúp các em bước đầu làm
quen với tư duy logic trong ôn tập.
3.7.2.2. Về phương pháp dạy học
- Ta thấy graph dạy học không chỉ là phương tiện giảng dạy của thầy mà điều quan trọng
hơn là cung cấp phương pháp cho việc học tập của học sinh tốt hơn.
- Hệ thống các graph hoạt động dạy học giúp GV thực hiện được vai trò người tổ chức
hướng dẫn và điều khiển hoạt động nhận thức của HS một cách chủ động, linh hoạt.
- Thông qua thực hiện các nhiệm vụ học tập giúp học sinh chủ động hơn, tích cực hơn và
hào hứng hơn trong tiết học.
3.7.2.3. Về hứng thú và mức độ tích cực học tập
Với học sinh lớp thực nghiệm, không khí học tập sôi nổi, các em thảo luận, trao đổi rất
tích cực để tìm hiểu nội dung bài mới, tự tin tranh luận bảo vệ ý kiến của mình, thậm trí có em
còn đưa ra những câu hỏi để cả nhóm (lớp) cùng nghiên cứu để giải quyết những vấn đề còn
khúc mắc. Trong quá trình thực hiện các bước xây dựng graph nội dung, học sinh hứng thú học

2. Khuyến nghị
- Giáo viên giảng dạy ở các trường phổ thông cần phải được bồi dưỡng các kỹ năng sử
dụng phương pháp graph vào dạy học trong các kỳ bồi dưỡng giáo viên.
- GV viên cần vận dụng những ưu điểm của phương pháp graph và kết hợp một cách linh
hoạt với các phương pháp dạy học khác đặc biệt là sử dụng công nghệ tạo hiệu ứng sinh động
cho các graph để hiệu quả giờ học Sinh học được nâng cao.
- Rèn luyện khả năng tự đọc sách, tự lực giải quyết vấn đề cho HS.
- Bộ môn tiếp tục có thêm các đề tài nghiên cứu về phương pháp graph trong dạy học
Sinh học để nâng cao hiệu quả dạy học.
- Đối với các cơ sở giáo dục, nhà trường cần đầu tư hơn nữa về cơ sở vật chất, phòng học
bộ môn, trang thiết bị dạy học như máy chiếu, tranh hình, bảng phụ References
A. Tài liệu tiếng Việt
1. Lê Thị Ngọc Anh (2007), “Sử dụng phương pháp graph trong dạy học Toán ở trường THPT
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”, Luận văn thạc sĩ Toán học, Đại học Sư
phạm Thái Nguyên.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2003), Lý luận dạy học Sinh học (Phần đại cương).
Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), “Rèn kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho người học thông
qua việc củng cố bài giảng”, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trường phổ
thông Việt Nam. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, tr. 225 - 230.
4. Đỗ Thị Châu (2007), “Sơ đồ hóa tài liệu dạy học như là một công cụ chủ yếu trong dạy học”,
Tạp chí Giáo dục, kỳ 1 (153).
5. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất bản Khoa học - Kỹ
Thuật, Hà Nội.
6. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2009), Sinh học 12. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.
7. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2009), Sinh học 12 - Sách giáo viên. Nhà xuất bản
Giáo dục, Hà Nội.