BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
ĐỀ TÀI CẤP BỘ
MÃ SỐ B2001-23-19 THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ TỈNH PHÍA NAM
VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy
T.p Hồ Chí Minh - 2003

THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ
TỈNH PHÍA NAM VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO
TẠO

MÃ SỐ: B2001-23-19

Cơ quan chủ quản:
VỤ KHOA HỌC CÔNG NGHỆ-BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Cơ quan chủ trì:
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Chủ nhiệm đề tài: NCVC Nguyễn Hữu Chùy, Giám đốc Trung tâm NCGDTKT,
Viện nghiên cứu giáo dục, Trƣờng ĐHSP tp HCM.
Thư ký đề tài: Th.s Đào Thị Vân Anh.
Các tổ chức và cá nhân cùng cộng tác:
+ Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An, Bình Dƣơng.
+ Các trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật ở một số tỉnh phía Nam.
+ Ts. Nguyễn Đức Minh, Trung tâm tật học Viện Khoa học giáo dục.
T.p Hồ Chí Minh - 2003


1. Đặc điểm lao động của ngƣời giáo viên 10
2. Hoạt động dạy học của ngƣời giáo viên 13
3. Hoạt động của học sinh 16
4. Năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên 19
5. Những yêu cầu đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật 30
CHƢƠNG 3: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG CHUNG VỀ TRẺ KHUYẾT TẬT VIỆT
NAM VÀ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT HIỆN NAY Ở MỘT SỐ
TỈNH PHÍA NAM 34
1. Thực trạng chung về trẻ khuyết tật Việt Nam 34
2. Thực trạng về đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật 37
3. Một số kết quả khảo sát 39
CHƢƠNG 4: NHỮNG GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐỘI NGŨ
GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT 61
1. Các chủ trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc về giáo dục khuyết tật 61
2. Tổ chức đào tạo thí điểm giáo viên dạy trẻ khuyết tật 63
3. Những giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng giáo viên 66
KẾT LUẬN 73
KIẾN NGHỊ 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

1

LỜI NÓI ĐẦU

Giáo dục trẻ khuyết tật và đào tạo đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật là những vấn
đề ngày càng được quan tâm cả ở Việt Nam và trên thế giới.
Xuất phát từ quan điểm tình thương và sự quan tâm đến trẻ em bất hạnh, bị tật
nguyền, đã xuất hiện nhiều tổ chức quốc tế chăm sóc và dạy dỗ cho trẻ em khuyết tật, ra đời
nhiều tuyên ngôn, nhiều tuyên bố về quyền được sống được học hành của trẻ em khuyết tật.
Đó là bước tiến bộ của nhân loại vì con người, vì trẻ em, vì sự tiến bộ của loài người. Ở các

Dạy học là một chức năng của xã hội đã hình thành từ lâu, nhằm mục đích truyền đạt
kinh nghiệm đã tích lũy đƣợc từ thế hệ này sang thế hệ khác, tạo nên những phẩm chất và
năng lực của cá nhân.
Nền giáo dục cổ truyền ra đời trên nền sản xuất nông nghiệp lạc hậu, phân tán. Vai trò
của ngƣời thầy đóng vai trò quyết định, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Nội
dung và phƣơng pháp mang nặng tính hình thức chủ nghĩa và siêu hình. Theo dòng thời gian,
việc tổng kết kinh nghiệm giáo dục luôn đƣợc diễn ra, nhằm nâng cao chất lƣợng quá trình
giáo dục để đáp ứng với hoàn cảnh và nhiệm vụ của mỗi thời đại.
4

Các nhà giáo dục và khai sáng tiến bộ của nƣớc Nga trƣớc Cách mạng đã có cống
hiến lớn lao cho sự phát triển lý luận giáo dục học nhƣ Tônxtôi L.N (1828-1910), Ƣsinxki
C.Đ (1824-1870).
C. Mác và F. Ăngghen đã đề xuất những yêu cầu cơ bản về giáo dục của giai cấp vô
sản là thực hiện phổ cập cho hết thảy mọi ngƣời do Nhà nƣớc đài thọ kinh phí.
Lênin V.I (1870-1924) đã tiếp tục và phát triển tƣ tƣởng Mácxít trong lĩnh vực phát
triển giáo dục và xã hội.
Những nhà giáo dục lớn của Liên Xô (cũ) mà tiêu biểu là Crupxcaia N.K (1869-
1939), Macarencô A.S (1888-1939), Calinin M.I (1875-1946) đã có những đóng góp lớn
lao cho sự phát triển khoa học giáo dục.
Bác Hồ luôn quan tâm đặc biệt đến chiến lƣợc xây dựng con ngƣời, Bác từng căn dặn
rằng: "Ta xây dựng con ngƣời cũng phải có ý định rõ ràng nhƣ nhà kiến trúc. Định xây dựng
ngôi nhà nhƣ thế nào rồi mới dùng gạch vữa, vôi, cát, tre, gỗ mà xây nên". Bác đã thể hiện
một chiến lƣợc rõ ràng: trong sự nghiệp cách mạng ở nƣớc ta, việc xây dựng con ngƣời là
một chiến lƣợc tiên quyết, trong sự nghiệp xây dựng con ngƣời thì chiến lƣợc giáo dục ở vị
trí hàng đầu.
Thấm nhuần lời dạy của bác Hồ "Vì lợi ích mƣời năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm
trồng ngƣời", Đảng và Nhà nƣớc luôn đặt ƣu tiên đối với chính sách bảo vệ và chăm sóc trẻ
em. Tinh thần đó đã đƣợc thể hiện trong Hiến pháp, trong hàng loạt các bộ luật liên quan đến
trẻ em. Khi đến thăm

sự nghiệp giáo dục - đồng nghĩa với sự giàu mạnh của đất nƣớc. Đối với trẻ khuyết tật, đội
ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật là những ngƣời làm nên sự nghiệp đầy ý nghĩa nhân đạo,
mang lại niềm vui và hạnh phúc cho hàng triệu trẻ khuyết tật. Vì lẽ đó, chúng tôi chọn đề tài:
"THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY TRẺ KHUYẾT TẬT Ở MỘT SỐ
TỈNH PHÍA NAM VÀ CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO
TẠO".
Giáo dục trẻ khuyết tật sau những năm 80 đã phát triển ở nhiều tỉnh thành khắp cả
nƣớc: T.p Hồ Chí Minh, Hà Nội, tiếp đến Cần Thơ, Hải Phòng, Nghệ An và đến nay hầu
hết các tỉnh thành trong cả nƣớc đều có trƣờng nuôi dạy trẻ khuyết tật chuyên biệt và hàng
vạn trẻ em khuyết tật đƣợc học hội nhập và hòa nhập ở trƣờng phổ thông.
7

Thực tế cho thấy, với hơn 3 triệu trẻ em khuyết tật hiện nay mà chỉ có 28 ngàn trẻ
đƣợc đƣa vào khoảng 30 cơ sở, trung tâm chăm sóc giáo dục là một con số rất hạn chế [16].
Gần đây, ở nƣớc ta chỉ có một cơ sở trƣờng ĐHSP Hà Nội là có khoa giáo dục đặc
biệt đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật, trình độ cử nhân đại học. Trung tâm tật học Viện
KHGD Hà Nội đƣợc Bộ cho phép mở thí điểm đào tạo giáo viên ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm
Vĩnh Phúc và trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Tiền giang dựa trên kinh phí tài trợ của nƣớc ngoài.
Năm học 2003 - 2004, trƣờng Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu tuyển sinh
khóa đầu tiên đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật.
Việc đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật mới bắt đầu khởi động. Đề tài sẽ làm rõ thực
trạng đội ngũ giáo viên dạy trẻ khuyết tật hiện nay và đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao
chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật trong cả nƣớc.

2. Mục tiêu
2.1. Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên ở một số tỉnh phía Nam.
2.2. Đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật.

3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
8

- Từ tháng 6 đến tháng 9 năm 2001 soạn thảo đề cƣơng nghiên cứu, soạn các biểu
mẫu điều tra khảo sát giáo viên, cán bộ quản lý các cấp.
- Từ tháng 10/2001 đến 2/2002 đi thực tế khảo sát điều tra thực trạng đợt một về đội
ngũ giáo viên một số tỉnh phía Nam ở các trƣờng khiếm thính, khiếm thị, xử lý số liệu điều
tra khảo sát giáo viên.
- Từ tháng 2 đến tháng 10/2002 tiếp tục điều tra khảo sát đợt 2 và đề xuất các giải
pháp đào tạo giáo viên mang tính khả thi.
- Từ cuối tháng 11/2002 đến tháng hết tháng 3/2003 xử lý viết báo cáo khoa học và
tiếp tục điều chỉnh, sửa chữa.
- Tháng 4/2003 đến tháng 6/2003 hoàn thành báo cáo khoa học đề tài. Nộp báo cáo và
nghiệm thu.
10

CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

Ngƣời giáo viên có vai trò và vị trí rất quan trọng trong nhà trƣờng phổ thông. Họ làm
nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ thành những con ngƣời hữu ích cho xã hội. Giáo viên và học sinh
là chủ thể của quá trình dạy học. Dù phƣơng pháp giáo dục (theo nghĩa rộng) có thay đổi thì
vai trò của ngƣời giáo viên trong quá trình dạy học vẫn là vấn đề luôn đƣợc nghiên cứu một
cách nghiêm túc.

1. Đặc điểm lao động của người giáo viên
Trong các loại lao động của xã hội, lao động của ngƣời giáo viên mang nét đặc thù
riêng biệt. Đó là sự lao động giữa ngƣời với ngƣời, nhằm giáo dục thế hệ thanh thiếu niên
thành những ngƣời lao động có tri thức, có kỹ năng và phẩm chất của ngƣời lao động, phù
hợp với sự tiến bộ của xã hội.
Đối với giáo viên dạy trẻ khuyết tật, ngoài năng lực chuyên môn cần phải có một tình
thƣơng thực sự đối với trẻ bất hạnh. Hàng loạt đức tính nhƣ cần mẫn, chịu khó, nhẫn nại sẽ
giúp học sinh làm quen dần với cuộc sống mới - môi trƣờng nhà trƣờng, nơi họ sẽ đƣợc cung
cấp nền học vấn phổ

trang thiết bị
Thứ hai: phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng các thủ thuật sƣ phạm, tạo
nên sự hứng thú tích cực học bài, làm bài tập theo yêu cầu của giáo viên. Có hứng thú học
tập, các em học sinh sẽ tự chủ, xây dựng động cơ học tập tích cực.
Thứ ba: yếu tố nội dung dạy học đƣợc quy định bởi kế hoạch dạy học, chƣơng trình
bộ môn và sách giáo khoa do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành. Nội dung dạy học phải hấp
dẫn, gắn với thực tế cuộc sống, tạo nên sự hứng thú, suy nghĩ một cách sáng tạo để hiểu sâu
bài học.
Thứ tƣ: yếu tố thao tác - hành động phản ánh trực tiếp nhất tính chất của quá trình dạy
học, trong mối tƣơng tác tác động qua lại giữa thầy và trò tạo nên sự hiểu biết một cách sâu
sắc. Yếu tố thao tác - hành động của quá trình dạy học đƣợc thực hiện bằng các phƣơng pháp,
phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy và học.
Thứ năm: yếu tố kiểm soát - điều chỉnh đòi hỏi đƣợc thực hiện thƣờng xuyên nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy và học. Hình thành ở học sinh năng lực tự kiểm tra, tức là kiểm tra
mức độ nhận thức, lĩnh hội tài liệu, bài học theo con đƣờng tác động phản hồi, bằng sự đánh
giá của thực tế cuộc sống.
Mối quan hệ ngƣợc tạo nên sự cần thiết phải điều chỉnh, hiệu đính và thay đổi các
phƣơng pháp dạy học.
13

Thứ sáu: yếu tố đánh giá hiệu quả của quá trình dạy và học, tức là sự đánh giá của
giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh về kết quả đạt đƣợc trong quá trình dạy học, xác
định mức độ phù hợp với những nhiệm vụ đã đặt ra. Nêu lên những nguyên nhân làm sai lệch
quá trình nhận thức, đề ra nhiệm vụ mới, khắc phục lỗ hổng và kiến thức cần bù đắp.
Học sinh là đối tƣợng của hoạt động giáo dục, cũng đồng thời là chủ thể của hoạt
động giáo dục. Kết quả lao động của ngƣời giáo viên là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
những quan điểm, niềm tin, thái độ, phƣơng pháp ứng xử của học sinh. Những kết quả đó rất
phong phú, đa dạng, phức tạp và rất khó đánh giá. Đối tƣợng của lao động sƣ phạm phát triển
theo những quy luật tâm lý riêng biệt. Đối với trẻ khuyết tật quá trình tiếp thu không giống
nhau ở các loại tật. Đối với trẻ mù, tuy hỏng mắt nhƣng các giác quan còn lại rất phát triển,

để phân chia theo nhóm nhằm giải quyết bài tập hoặc tổ chức các hoạt động linh hoạt, "chơi
để học, học mà chơi", tạo nên sự sinh động, hứng thú tham gia trò chơi - tiếp nhận tri thức.
Giáo viên gợi ý cho học sinh tự rút ra kết luận và nêu chính xác những kiến thức, kết luận cần
thiết các em phải ghi nhớ.
Phƣơng pháp lấy học sinh làm trung tâm sẽ tạo cho các em tự tin, dẫn dắt bài học để
thực hiện mục đích đã đặt ra, từ đó hình thành năng lực khám phá trên nền tảng kiến thức cũ
đã học và nhân cách của ngƣời học sinh đƣợc hình thành và phát triển bằng hoạt động và
thông qua hoạt động.
Dạy học và giáo dục vừa là một hoạt động khoa học lại vừa mang đặc điểm nghệ
thuật. Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh là mối quan hệ đặc biệt - mối quan hệ giữa
con ngƣời với con ngƣời. Đặc điểm nghệ thuật của hoạt động giáo dục là vừa tế nhị, vừa tạo
nên sức cuốn hút, hấp dẫn học sinh, tạo nên sức tập trung chú ý để tiếp thu bài học và xử lý
các tình huống sƣ phạm. Đây là một vấn đề khó, khi dạy trẻ khuyết tật nhƣng rất cần thiết.
Các em thƣờng tự ti, mặc cảm, đòi hỏi giáo viên phải nhẹ nhàng, chỉ dẫn từng động tác tỉ mỉ,
chi tiết giúp học sinh tiếp nhận và thực hiện đƣợc các thao tác và các công đoạn cần thiết.
Giáo viên phải trao dồi chuyên môn, nâng cao trách nhiệm, lƣơng tâm nghề nghiệp và thƣơng
yêu học sinh thực sự thì có thể tạo nên các phƣơng pháp khác nhau và tiếp cận đƣợc đối
tƣợng, khi đó mới có thể đạt đƣợc kết quả học tập nhƣ mong muốn.
16

3. Hoạt động của học sinh
3.1 Bản chất của hoạt động học
Đối với trẻ khuyết tật, cũng nhƣ học sinh bình thƣờng, hoạt động học là hoạt động của
học sinh nhằm lĩnh hội nội dung kinh nghiệm xã hội. Hoạt động học là hoạt động nhằm đạt
đƣợc một mục đích nhất định. P.B. Encônhin đã nhận xét: "Hoạt động học, trƣớc hết là hoạt
động mà nhờ nó diễn ra sự thay đổi trong bản thân học sinh. Đó là những hoạt động nhằm tự
biến đổi mà sản phẩm của nó là những biến đổi diễn ra trong chính bản thân chủ thể trong
quá trình thực hiện nó ".
Học tập không đồng nhất với lĩnh hội. Trong hoạt động học tập, bao gồm định hƣớng
học tập, lập kế hoạch hoạt động, hoạt động học và kiểm tra kết quả của nó.

4. Năng lực sư phạm của người giáo viên
4.1 Khái niệm năng lực
Hoạt động của con ngƣời đạt đƣợc kết quả tốt hoặc hiệu quả và chất lƣợng cao thƣờng
phụ thuộc vào nhiều nhân tố: trình độ đào tạo (kiến thức, tay nghề, kỹ năng, kỹ xảo), thái độ
đối với công việc (tích cực, nhiệt tình, cần cù, say mê, nhẫn nại), sức khỏe và thể lực (khỏe
mạnh, nhanh nhẹn, tháo vát), các phẩm chất của ý chí (tính mục đích, tính kiên trì, tính
nguyên tắc ), các thuộc tính nhân cách thể hiện năng lực của cá nhân (thông minh, sáng tạo,
nhạy cảm, khéo léo).
Năng lực là một cấu tạo tâm lý phức tạp. Đó là tổ hợp các thuộc tính của nhân cách,
đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và thực hiện hoạt động với tính chủ động
sáng tạo đạt hiệu quả và chất lƣợng cao.

20

Nói "tổ hợp" các thuộc tính tâm lý, hợp thành nhân cách có quan hệ gắn bó với nhau,
tác động tƣơng hỗ làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định thể hiện bản chất, năng lực
của từng cá thể ngƣời.
Trong hoạt động, do chủ động sáng tạo nên con ngƣời đã làm chủ công việc, thể hiện
ở hành vi, các mối quan hệ qua lại giữa ngƣời với ngƣời trong cộng đồng, trong xã hội. Từ
chủ động, sáng tạo con ngƣời đã ƣớc tính trƣớc kết quả sẽ đạt đƣợc. Đó là sự thừa nhận của
tập thể đối với kết quả công việc. Là sự khẳng định năng lực của cá nhân đƣợc biểu hiện bằng
hành động cụ thể và kết quả cụ thể.
Năng lực nói lên rằng con ngƣời có thể làm gì, làm đến mức nào, làm với chất lƣợng
ra sao. Đó là khả năng hay "tài năng".
Năng lực của cá nhân về một loại hoạt động nào đó bao giờ cũng là thuộc tính của
nhân cách. Tổ hợp những thuộc tính có một cấu trúc nhất định. Một số thuộc tính quan trọng
là những thuộc tính chủ đạo, những thuộc tính khác đóng vai trò hỗ trợ đắc lực cho thuộc tính
chủ đạo, gồm hai loại: một là những thuộc tính cơ sở (nền tảng) với chức năng là điểm tựa
cho thuộc tính chủ đạo; loại thứ hai là thuộc tính hỗ trợ (bổ sung) có nhiệm vụ phát huy tác
dụng của những thuộc tính chủ đạo và thuộc tính cơ sở.