Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

1
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

2
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nƣớc, sự thách thức trƣớc nguy
cơ tụt hậu trên chặng đƣờng đua tranh trí tuệ tiến vào thế kỷ XXI đang đòi hỏi sự
đổi mới của giáo dục, trong đó có sự đổi mới cơ bản về phƣơng pháp dạy và
phƣơng pháp học. Vấn đề này không phải của riêng nƣớc ta mà là vấn đề đang đƣợc
quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lƣợc phát triển nguồn lực con ngƣời phục vụ
các mục tiêu xã hội.
Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Cần nhấn mạnh rằng mục tiêu cao nhất của dạy học là “Dạy tƣ duy”. Nhƣ
vậy việc dạy học hiện nay không chỉ giới hạn ở việc dạy kiến thức mà phải chuyển
mạnh sang dạy phƣơng pháp học. HS có phƣơng pháp học, phƣơng pháp tƣ duy thì
khi bƣớc vào cuộc sống, sau giai đoạn học tập tại nhà trƣờng một cách vững vàng
hơn. Với nhiệm vụ đó đòi hỏi việc nghiên cứu lý luận dạy học đại cƣơng và bộ môn
phải đi trƣớc một bƣớc để tìm tòi các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học theo
hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Từ nhiều năm nay, cùng với việc đổi mới Giáo dục nói chung, việc đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy là một hoạt động đƣợc đẩy mạnh trong toàn ngành. Bàn về
PPDH lúc này không còn là câu chuyện làm hay không, mà là làm thế nào để đạt

này, đáp ứng đƣợc yêu cầu tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Xuất phát từ những tƣơng quan trên, tôi đã mạnh dạn chọn đề tài “Nghiên
cứu sử dụng phương pháp grap dạy học phối hợp với các phương pháp dạy học
khác nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp chương nhóm Halogen lớp 10 ở
trường trung học phổ thông” làm đề tài cho khóa luận của mình.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng phƣơng pháp grap dạy học kết hợp với các phƣơng pháp dạy học
khác trong giảng dạy chƣơng nhóm Halogen lớp 10 để nâng cao hiệu quả dạy học
theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy và tự học cho ngƣời học. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

4
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Dạy học bằng grap kết hợp với các phƣơng pháp dạy học khác trong xu
hƣớng đổi mới PPDH đối với việc giảng dạy chƣơng nhóm Halogen cho học sinh
lớp 10 ở trƣờng THPT.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
1. Tìm hiểu về cơ sở lí luận có liên quan đến việc sử dụng pháp grap dạy học
kết hợp với các phƣơng pháp dạy học khác để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở
trƣờng phổ thông.
2. Xây dựng các giáo án trong chƣơng nhóm Halogen lớp 10 theo phƣơng
pháp đang nghiên cứu.
3. Thực nghiệm sƣ phạm bằng các giáo án đã soạn (theo phƣơng pháp đang
nghiên cứu) để xác định hiệu quả và tính khả thi của phƣơng pháp mà mình sử
dụng.
V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi sử dụng phối hợp các

buồn nôn, Nhiều cảm giác phong phú hình thành nên tri giác.
Tri giác: là sự phản ánh các sự vật và hiện tƣợng cùng toàn bộ các thuộc tính
của chúng trong lúc chúng tác động đến các giác quan của chúng ta.
Khi chúng ta nhớ lại những sự vật và hiện tƣợng nào đó, trong trí nhớ của
chúng ta sẽ xuất hiện những hình ảnh của sự vật và hiện tƣợng đã tri giác trƣớc đây.
Những hình ảnh này đƣợc gọi là những biểu tƣợng.
Biểu tƣợng: là những hình ảnh của các sự vật và hiện tƣợng mà đã tri giác
trƣớc đây, nay hiện lên trong trí nhớ của chúng ta khi nhớ lại.
Những cảm giác, tri giác, biểu tƣợng tạo thành giai đoạn nhận thức cảm
tính. Ở giai đoạn này, ngƣời ta không thể khám phá những mối liên hệ có tính qui
luật, tất yếu giữa các sự vật và hiện tƣợng.
Trong quá trình nhận thức, ngƣời ta chuyển từ những hình thức phản ánh
hiện thực bằng tƣ duy.
Tƣ duy: là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián tiếp và khái quát.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

6
Sự phản ánh thế giới xung quanh bằng tƣ duy là giai đoạn nhận thức lí tính.
Đặc điểm của giai đoạn này là sự hình thành các khái niệm và các phán đoán về
các sự vật, hiện tƣợng của thế giới bên ngoài là vận dụng các suy luận trong quá
trình nhận thức.
Khái niệm: là một tƣ tƣởng phản ánh những dấu hiệu bản chất, khác biệt của
các sự vật và hiện tƣợng của hiện thực.
Khác với biểu tƣợng, khái niệm có tính trừu tƣợng và khái quát hơn. Nếu
biểu tƣợng là hình ảnh trực quan thì khái niệm là tƣ tƣởng về sự vật qua những dấu
hiệu khác biệt và bản chất của nó. Trong khi tƣớc bỏ cái ngẫu nhiên cái không bản
chất, trong khi tách ra cái chung, cái bản chất ngƣời ta đã nhận thức thế giới xung
quanh sâu sắc hơn, ngƣời ta đã khám phá ra những mối liên hệ có tính chất qui luật
giữa các sự vật và hiện tƣợng của hiện thực. Trong khái niệm có phản ánh cả những

về các nguyên nhân của các hiện tƣợng cần quan sát và việc chứng minh giả định
đó.
Tƣ duy và ngôn ngữ: tƣ duy diễn ra dƣới hình thức khái niệm, phán đoán,
suy luận, chứng minh, giả thuyết. Những quá trình tƣ tƣởng trên đƣợc hình thành
trên cơ sở ngôn ngữ. Nếu một tƣ tƣởng nào đó về các sự vật đƣợc tri giác một cách
cảm tính, trực tiếp có thể tồn tại trên cơ sở những biểu tƣợng tƣơng ứng về các sự
vật này thì những tƣ tƣởng về những thuộc tính và những quan hệ của các sự vật
không tri giác một cách cảm tính đƣợc bao giờ cũng tồn tại trên các “từ, cụm từ”
tƣơng ứng.
Thế giới xung quanh ta thật phức tạp. Mỗi ngƣời chúng ta thật nhỏ bé trƣớc
thiên nhiên bao la. Do vậy, mỗi cá nhân khi làm thực nghiệm để mong muốn rút ra
qui luật của một vấn đề nào đó thì chƣa hẳn qui luật đó đã đúng đắn vì phạm vi
nghiên cứu của một cá nhân thƣờng có giới hạn. Nhƣng nếu công trình nghiên cứu
đƣợc công bố, đƣợc kiểm chứng bởi nhiều ngƣời thì độ tin cậy của qui luật rút ra
chắc chắn cao hơn nhiều. Nói cách khác ngƣời ta sẽ không nhận thức đƣợc thế giới
xung quanh một cách đầy đủ, đúng đắn nếu không có sự trao đổi tƣ tƣởng với nhau.
Trong khi đó ngôn ngữ là phƣơng tiện để con ngƣời trao đổi thông tin với nhau, vì
vậy ngôn ngữ không những là phƣơng tiện giao tiếp giữa ngƣời với ngƣời mà còn là
phƣơng tiện để nhận thức thế giới khách quan. Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

8
1.1.2. Quá trình dạy học theo quan điểm hiện đại [2, 3]
1/ Tiếp cận hệ thống
Là bộ phận triết học của duy vật biện chứng. Nó xem xét bản chất triết học
của khái niệm “hệ thống” là đối tƣợng nghiên cứu của các khoa học trong đó có
khoa học giáo dục.

9
Đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp nhƣ algorit dạy học, grap dạy
học, môđun dạy học,… Những phƣơng pháp phức hợp này rất thích hợp với những
hệ dạy học mới của nhà trƣờng trong cơ chế thị trƣờng hiện đại.
1.2.2. Xu hƣớng phát triển của PPDH – sử dụng phối hợp các PPDH
Trong bối cảnh sự phát triển của nền kinh tế thị trƣờng toàn cầu thì việc đổi
mới và phát triển PPDH ở nƣớc ta hiện nay là vấn đề cần thiết và cấp bách. Tuy
nhiên, sự đổi mới PPDH ở đây mang tính chất kế thừa và phát triển, nghĩa là phải
dựa trên điều kiện thực tế của đất nƣớc mà lựa chọn những PPDH truyền thống có
tác dụng tích cực vào việc nâng cao chất lƣợng giáo dục trong thời đại mới.
Dạy học bằng grap là một phƣơng pháp dạy học tích cực cần phải phối hợp
các phƣơng pháp dạy học tích cực khác và phƣơng tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao
chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
Việc đổi mới và phát triển các PPDH các nhà khoa học đã đề cập đến nhƣ:
GS.TSKH. Nguyễn Ngọc Quang đã viết “Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích
cực và phƣơng tiện kĩ thuật để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở các trƣờng
phổ thông”, “Chiến lƣợc phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam đến năm 2010”, “Đổi
mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học hƣớng vào ngƣời học, hoạt động hóa
ngƣời học, phƣơng pháp grap trong dạy học, dùng phƣơng pháp trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra đánh giá”.
TS. Lê Trọng Tín và GS.TSKH. Nguyễn Cƣơng đƣa ra bốn xu hƣớng phát
triển của phƣơng pháp dạy học hóa học bậc trung học ở Việt Nam “Hoàn thiện chất
lƣợng các phƣơng pháp hiện có trong bài lên lớp, ứng dụng công nghệ thông tin vào
việc đổi mới phƣơng pháp dạy học bài lên lớp, sử dụng phƣơng pháp grap và algorit
trong dạy học bài lên lớp, cải tiến phƣơng pháp dạy học từ xa”.
Dạy học bằng grap góp phần phát triển tƣ duy logic, phƣơng pháp tự học
trong học sinh và nâng cao hiệu quả bài lên lớp mà đã đƣợc nhiều tác giả giới thiệu
trong các buổi tập huấn về đổi mới phƣơng pháp dạy học do Bộ Giáo dục tổ chức,
đồng thời trên các thông tin đại chúng nhƣ tạp chí Hóa học và ứng dụng của Hội
hóa học, tạp chí giáo dục của Bộ Giáo dục, báo Giáo dục và thời đại,… và nhấn

xuyên

(%)
Không
thƣờng
xuyên
(%)
1. Thuyết trình
26
50
23
1
2. Đàm thoại
24
61
14
1
3. B/diễn TN khi dạy học bài mới
4
36
57
3
4. HS làm TN khi học bài mới
1
3
38
58
5. HS làm TN thực hành
2
25

Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm. Nhƣng các thầy cô còn nặng
về thuyết trình, còn thí nghiệm hóa học, các phƣơng tiện trực quan, phƣơng pháp
nghiên cứu đƣợc sử dụng quá ít và chất lƣợng còn thấp. Thầy cô chỉ mới chú trọng
truyền thụ kiến thức mà chƣa chú trọng dạy cho học sinh cách đi tìm kiến thức.
1.3. Tình hình nghiên cứu, thử nghiệm chiến lƣợc đổi mới PPDH ở nƣớc ta
trong thời gian gần đây [10]
Tình hình nghiên cứu thử nghiệm chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
nƣớc ta trong thời gian gần đây phát triển mạnh mẽ nhƣ: các biện pháp hoạt động
hóa ngƣời học, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, áp dụng những phƣơng pháp kĩ
thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ, chuyển đổi chức
năng thông báo – tái hiện sang tìm tòi phát hiện, cải tiến phƣơng pháp kiểm tra đánh
giá học sinh và dạy học bằng grap nội dung góp phần bồi dƣỡng phƣơng pháp suy
nghĩ và tự học cho ngƣời học.
1.4. Phƣơng pháp grap dạy học trong dạy học hóa học – một tổ hợp PPDH có
tác động bồi dƣỡng phƣơng pháp suy nghĩ và tự học cho ngƣời học [5]
1.4.1. Phƣơng pháp grap dạy học
1/ Hoàn cảnh ra đời [14]
Từ năm 1970 vận dụng qui luật sáng tạo phƣơng pháp dạy học mới là biến
phƣơng pháp khoa học thành phƣơng pháp dạy học, GS.TSKH. Nguyễn Ngọc
Quang đã chọn phƣơng pháp grap của toán học chuyển hóa nó thành phƣơng pháp
dạy học hóa học thông qua xử lí sƣ phạm theo công thức:
P grap toán học  ψ  P grap dạy học
Đến nay, qua việc thử nghiệm trong nhiều năm ở nhiều môn học, grap dạy
học đã trở thành phƣơng pháp dạy học ổn định có thể áp dụng cho hóa học và nhiều
môn học khác.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

12
Về mặt nhận thức luận, grap toán học đƣợc chọn để chuyển hóa thành

dung.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

13

Algorit của việc lập grap nội dung: bao gồm các bƣớc cụ thể sau:
Bƣớc 1: Tổ chức các đỉnh. Gồm các công việc chính sau:
- Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ.
- Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ƣớc.
- Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
Bƣớc 2: Thiết lập cung.
Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ
phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh đƣợc logic phát triển
của nội dung.
Bƣớc 3: Hoàn thiện grap.
Làm cho grap trung thành với nội dung đƣợc mô hình hóa về cấu trúc logic,
nhƣng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ đàng nội dung đó, và nó phải bảo đảm mỹ
thuật về mặt trình bày.
Tóm lại: Grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sƣ phạm và cả
mặt hình thức trình bày bố cục.
c/ Đặc điểm sƣ phạm

Ƣu điểm
- Về mặt tâm lí – lí luận dạy học, grap vừa trừu tƣợng khái quát cao, lại vừa
có thể biểu đạt bằng sơ đồ họa hình cụ thể - trực quan.
- Chuyển tải rộng: grap có ƣu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc
của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ qui mô nhỏ đến vĩ mô.
- Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh (cấu trúc của hoạt
động) và mặt động (logic phát triển của hoạt động). Nó cho phép qui hoạch các hoạt

cho điểm trọn gói cho mỗi vấn đề học tập để các thành viên của nhóm bình xét chia
số điểm đó theo sự đóng góp của từng ngƣời. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ
nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Nhóm
trƣởng hoặc đại diện của nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm trƣớc lớp.
Để sự phối hợp trong học tập hợp tác theo nhóm nhỏ thật sự mang lại hiệu
quả, các thành viên phải làm việc trong những tổ với những đặc trƣng tƣơng tự nhau
về tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung.
2/ Đặc điểm của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
a/ Ƣu điểm
- Tạo môi trƣờng làm việc thân thiện
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

15
+ Cải thiện hành vi giao tiếp: nhóm giúp cải thiện sự giao tiếp thông qua các
hoạt động trao đổi diễn ra thƣờng xuyên, mọi ngƣời trở nên thân thiện, từ đó giúp
bầu không khí học tập trở nên sôi động hơn. Mọi ngƣời dần giảm bớt chủ nghĩa cá
nhân để hƣớng đến tập thể, để cùng giải quyết các vấn đề lớn mà một ngƣời hoặc
một nhóm ngƣời làm việc độc lập không thể hoàn thành đƣợc.
+ Xây dựng tinh thần đồng đội và hỗ trợ nhau cùng phát triển: sau quãng
thời gian học tập, với những công việc lặp đi lặp lại, hoặc các vấn đề cần giải quyết
quá phức tạp, áp lực công việc quá cao làm cho ngƣời thực hiện cảm thấy dễ chán
nản, đơn điệu, buông xuôi. Khi đó, tham gia nhóm làm họ trở nên hƣng phấn, bị thu
hút vì trong nhóm có sự hỗ trợ của đồng đội, có điều kiện thể hiện cá nhân, đƣợc
chia sẻ kinh nghiệm và hƣớng dẫn những thành viên khác và mọi việc trƣớc đây
đƣợc xem là nhàm chán thì giờ đây, dƣới cái nhìn từ một góc độ khác từ nhóm, vấn
đề trở nên hấp dẫn hơn.
+ Mở rộng hợp tác.
- Nâng cao trình độ của thành viên và hoạt động của toàn thể tổ chức thông
qua:

- Bất đồng ý kiến: mỗi thành viên trong nhóm đều có ý kiến của riêng mình
và thƣờng thì chỉ thấy cái thiếu sót trong ý kiến của ngƣời khác mà không tìm ra cái
đúng của nó và ngƣợc lại cũng chỉ thấy cái đúng của ý kiến của mình mà không
thấy cái thiếu sót.
- Có một số thành viên ỷ lại vào các thành viên có năng lực cao hơn trong
nhóm.
- Bị giới hạn về thời gian.
- Khó quản lí lớp.
3/ Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm
Một tác giả ngƣời Đức đã đƣa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức dạy học
hợp tác theo nhóm nhƣ sau:
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

17

Trong đó: (1) – Tạo động cơ, hứng thú.
(2) – Phân tích vấn đề.
(3) – Phân công công việc.
(4) – Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá giữa học sinh – học
sinh, học sinh – giáo viên và đi đến kết luận.
(5) – Giáo viên đánh giá chung kết quả học sinh.
Trong tài liệu lí luận cơ bản về dạy và học tích cực của GS. Trần Bá Hoành
và một số tác giả khác đã đƣa ra và cụ thể hóa cấu tạo một tiết học hoặc một buổi
làm việc theo nhóm nhƣ sau:
a/ Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b/ Làm việc theo nhóm

1.4.3. Các phƣơng pháp dạy học khác [11]
1/ Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt và giải quyết vấn
đề)
a/ Bản chất của dạy học nêu vấn đề
- Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề: là giáo viên đặt trƣớc học
sinh các vấn đề khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em hƣớng giải
quyết vấn đề đó: việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây
đƣợc thực hiện theo hƣớng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những
điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho
học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm:
+ Tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề.
+ Giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề đó.
+ Cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức.
- Đặc trƣng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
+ GV đặt ra trƣớc HS những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải
tìm tòi, phát hiện (những bài toán nêu vấn đề Ơrixtic).
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

19
+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic nhƣ mâu thuẫn của nội tâm
mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái bức thiết muốn giải
quyết bằng đƣợc bài toán đó.
+ Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà HS lĩnh hội tự giác và
tích cực kiến thức, và cả cách thức giải, hay nói cách khác HS đã học đƣợc cách tƣ
duy để giải quyết vấn đề, qua đó tƣ duy của HS đƣợc phát triển.
- Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển
Là một PPDH phức hợp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau

hiện tƣợng lạ đó.
Ví dụ:
- Ở cấp 2 đã học: oxit kim loại + axit  muối + nƣớc
- Hiện tƣợng: MnO
2
+ HCl thấy có khí thoát ra
- Vấn đề: vậy khí thoát ra đó là gì?
Cách 2: Tạo ra tình huống có vấn đề khi HS lựa chọn trong những con
đƣờng có thể có một con đƣờng duy nhất bảo đảm việc giải quyết đƣợc nhiệm vụ
đặt ra. Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác).
Cũng có thể algorit quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành 3 bƣớc
nhƣ trên.
Ví dụ: Rƣợu etylic có CTPT là C
2
H
6
O, ứng với CTPT đó có 2 CTCT là
CH
3
OCH
3
và CH
3
CH
2
OH, phải chọn một trong 2 công thức đó để phù hợp với hóa
tính của ancol là tác dụng với kim loại kiềm giải phóng H
2
.
Cách 3: tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìm con đƣờng ứng dụng

vấn đề nhỏ hơn và giải quyết dần.
Bƣớc 3: Kiểm tra sự đúng đắn của một giả thuyết bằng lí luận hay thực
nghiệm. Xác định một giả thuyết đúng.
Bƣớc 4: Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới
cần lĩnh hội.
Bƣớc 5: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu đƣợc.
Ví dụ: Vì sao nƣớc clo có tính tẩy màu?
Bƣớc 1: Giải thích tính tẩy màu của nƣớc clo? Biết:
Cl
2
+ H
2
O  HCl + HClO
Bƣớc 2: Một trong 2 chất HCl và HClO thì chất nào có khả năng tẩy màu?
Bƣớc 3: Nhúng mẩu giấy quì tím vào dung dịch HCl, thấy màu giấy quì hóa
đỏ chứ không mất màu => Kết luận: tính tẩy màu của nƣớc clo là do axit HClO.
Bƣớc 4: Do trong HClO, Cl có số oxi hóa +1 nên họp chất này có tính oxi
hóa mạnh => tẩy màu.
Bƣớc 5: Cho bài tập vận dụng (giải thích tính tẩy màu của nƣớc Gia-ven).
- Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Có 4 mức độ và đƣợc trình bày trong bảng sau:
Bảng 1: Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Các
mức
Đặt vấn
đề
Nêu giả
thuyết
Lập kế
hoạch

HS
HS + GV
Khi vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn
các mức độ phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài
học.
d/ Đặc điểm
Giúp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải
quyết vấn đề cho HS. Tuy nhiên, trong thực tế để thực hiện cho đúng và đầy đủ qui
trình, GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian. GV phải thiết kế rất
công phu và cần có nội dung phù hợp. GV cần có trình độ chuyên môn phù hợp để
giúp HS phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt đƣợc vấn đề do GV nêu ra. HS có khả năng
tự học hoặc học tập thì mới thực hiện giải quyết đƣợc vấn đề và rút ra kiến thức cần
lĩnh hội.
e/ Một số điểm cần lƣu ý
Điều kiện để thực hiện phƣơng pháp này có hiệu quả khi:
- Có nội dung phù hợp.
- GV phải có trình độ và rất tích cực.
- HS tích cực và có năng lực.
Vì vậy, việc tổ chức thực hiện phƣơng pháp này theo nội dung phù hợp và
không nhất thiết cần thực hiện ở mức cao nhất mà phù hợp với năng lực HS.
Trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, GV có thể giúp
HS phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt giúp phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS. Ví dụ: Vì sao nƣớc clo có tính tẩy màu?
2/ Phƣơng pháp trực quan
Các phƣơng tiện trực quan có thể dùng kết hợp với phƣơng pháp grap dạy
học nhƣ:
- Sử dụng thí nghiệm hóa học và phƣơng tiện trực quan theo phƣơng pháp
nghiên cứu.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

1 tiết
Bài 35: Brom
1 tiết
Bài 36: Iot
1 tiết
Bài 37: Luyện tập chƣơng 5
1 tiết
Bài 38: Bài thực hành 3: Tính chất của các halogen
1 tiết
Bài 39: Bài thực hành 4: Tính chất các hợp chất của halogen
1 tiết
Kiểm tra viết
1 tiết
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: ThS. Phan Văn An
SVTH: Ngô Thị Nhơn Lớp: 08SHH

24
2.1.3. Mục tiêu của chƣơng [4, 7]
1/ Về kiến thức
- Biết:
+ Cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất.
+ Tính chất vật lí, hóa học cơ bản của các halogen và một số hợp chất quan
trọng của chúng.
+ Ứng dụng và phƣơng pháp điều chế halogen và một số hợp chất quan trọng
của halogen.
- Hiểu:
+ Vì sao halogen có tính oxi hóa mạnh.
+ Nguyên nhân làm halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học cũng nhƣ
sự biến đổi có qui luật, tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng.
+ Nguyên tắc chung của phƣơng pháp điều chế halogen.

- Giải thích về sự thay đổi tính chất vật lí của các halogen cần chú ý đến khả
năng tạo liên kết cộng hóa trị không cực trong phân tử đơn chất và lí thuyết về cấu
tạo nguyên tử để lí giải sự đột biến về năng lƣợng liên kết giữa flo và clo.
- Nếu dựa vào sự phụ thuộc của độ bền liên kết vào khoảng cách giữa hai hạt
nhân thì HS sẽ dự đoán phân tử F
2
bền hơn phân tử Cl
2
. Thực tế giá trị năng lƣợng
liên kết mâu thuẫn với dự đoán này (năng lƣợng liên kết F-F = 159 kJ/mol còn Cl-
Cl = 242 kJ/mol). Có thể giải thích bằng khả năng tạo liên kết cho nhận của phân tử
Cl
2
. F không có phân lớp d nên không có khả năng đó. Khả năng tạo liên kết cho
nhận giảm khi bán kính nguyên tử tăng.
Hoặc có thể giải thích: giữa 2 nguyên tử halogen liên kết với nhau bằng một
liên kết σ. Tuy nhiên, trong phân tử Cl
2
, Br
2
, I
2
ngoài liên kết σ còn có một phần
liên kết π tạo nên bởi sự xen phủ của các obitan d. Flo không có khả năng tạo liên
kết đó, cho nên năng lƣợng liên kết trong phân tử F
2
bé hơn so với trong các phân tử
Cl
2
, Br