ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Nguyễn Thế Dũng

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TRONG MÔN TIN HỌC THPT

thời kỳ giảng dạy nào đó.
Trắc nghiệm năng khiếu (aptitude) dùng để dự báo việc thực hiện của một người
trong tương lai, bao gồm việc giải quyết các vấn đề nằm bên ngoài sự trải nghiệm trực
tiếp của người học.
PP trắc nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective).
Đánh giá
Evaluation (đánh giá) là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn
việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách. Lượng giá người học
thường là các thành tố của đánh giá giáo dục. Đánh giá có thể là định lượng (quantitative)
dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.
Trong các tài liệu về khoa học đo lường và đánh giá, những định nghĩa và phân loại
nêu trên đây chưa phải thật thống nhất và rạch ròi.
Dù sao, việc đánh giá nói chung phải được xem là một bộ phận quan trọng và hợp
thành một thể thống nhất của quá trình giáo dục.
I.2. Ý nghĩa và các yêu cầu đối với kiểm tra đánh giá [39]
Chất lượng Giáo dục thể hiện qua năng lực người học sau khi hoàn thành khoá học
hay bậc học. Bốn thành tố tạo nên chất lượng năng lực đó là: 1- Khối lượng, nội dung và
trình độ kiến thức được học; 2- Kỹ năng kỹ xảo được huấn luyện; 3- Năng lực nhận thức
và năng lực tư duy được đào tạo và 4 - Phẩm chất nhân văn được rèn luyện.
Khoa học đo lường và đánh giá giáo dục thường phân các cuộc thi theo 3 loại:
Loại thứ 1- Thi để xác nhận mức độ tiếp thu môn học (thi kết thúc môn học). Đề thi
khi đó tập trung kiểm tra kiến thức để đánh giá xem người học có năng lực nhận thức
hoặc kỹ năng kỹ xảo thuộc môn học đạt đến mức độ nào (theo Bloom), về nhận thức có 6
bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá; về kỹ năng kỹ xảo có 5 bậc:
bắt chước, hoàn thành, chuẩn hoá, phối hợp và tự động hoá.
Loại thứ 2- Thi để chứng nhận trình độ học vấn (thi hết khoá). Đề thi khi đó mang
tính chất tổng hợp, nhiều môn, bao quát toàn bộ chương trình hoá học. Tuỳ theo trình độ
và bậc học, tuỳ theo yêu cầu chất lượng mà nhằm đánh giá kiến thức là chính (tốt nghiệp
phổ thông) hay đánh giá năng lực là chính (tốt nghiệp khoá huấn luyện).
Loại thứ 3- Thi để tuyển chọn (thi học giỏi, thi tuyển sinh, thi tuyển nhân sự). Đề thi

mức nhận thức thấp, tức là kiểm tra thuộc kiến thức là chính (biết, hiểu và vận dụng) nên
người học có thể quay cóp mà không cần tư duy để trả lời (nói một cách khác là dạy và
học đều không cần tư duy). Điều đó lý giải vì sao tiêu cực trong thi cử nhiều, điểm số cao
nhưng năng lực không cao, sản phẩm giáo dục và đào tạo chất lượng còn thấp. Do đó,
chúng ta cần nhanh chóng đổi mới mục tiêu của đề thi nhằm đánh giá năng lực nhận thức
(mang tính chất lượng) chứ đừng chỉ đánh giá thuộc kiến thức (mang tính số lượng) của
người học làm chính như hiện nay.
I.3. Phân loại các hình thức trắc nghiệm [35]
Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá
và trắc nghiệm dùng ở lớp học.
- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử
nghiệm, tu chỉnh, mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất
lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, nội dung và mức độ kỹ năng phản ánh), mỗi đề thi
trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách
triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.
- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do GV soạn) là trắc nghiệm do GV
tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh
công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và
không thật quan trọng.
Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc nghiệm
theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ.
- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm nhanh
mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của
thí sinh.
- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn sinh có
thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm.
Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc nghiệm
theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referrenced
test)
- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực

Trắc nghiệm viết được chia thành 2 nhóm chính
Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày
ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Người ta gọi trắc
nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận (essay). Thi, kiểm tra tự luận rất quen biết với tất cả
Quan sát
Vấn đáp
Viết
Trắc nghiệm tự luận
Nhiều
lựa chọn
Trắc nghiệm khách quan
Trả lời
ngắn
Điền
khuyết
Đúng
sai
Tiểu
luận
Giải đáp vấn
đề đặt ra

Các phương pháp kiểm tra đánh giá
Ghép
đôi
học sinh. Các bài kiểm tra thực hành trên máy vi tính rất đặc thù của môn Tin học -
THPT có thể được xem là hình thức trắc nghiệm tự luận.
Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi
câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời
vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm các câu trắc nghiệm này là trắc nghiệm

Câu 3:Hệ điều hành là phần mềm ứng dụng đúng hay sai ?
A-Đúng B - Sai.
Câu 4: Truy cập vào các trang Web không lành mạnh có bị phạm tội không ?
A- Có B-Không.
Câu 5: Dùng nhiều thời gian chơi game trên mạng có bị phạm tội không?
A-Có B-Không.
a. Ưu điểm:
- Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện. Có
thể đạt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm trong thời gian được cố định. Do đó
có thể làm tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm, nếu các câu trắc nghiệm được soạn kỹ
càng, không tối nghĩa và tránh được sự đoán mò.
- Viết các câu trắc nghiệm đúng sai trông có vẻ dễ dàng vì người soạn không cần
phải tìm ra thêm nhiều câu phát biểu khác nữa để học sinh so sánh và lựa chọn. Loại câu
hỏi trắc nghiệm đúng sai có cấu trúc đơn giản hơn, do đó ít phạm những lỗi lầm hơn về
mặt kỹ thuật so với các loại câu hỏi trắc nghiệm khác. Ngoài ra, cũng giống như các loại
trắc nghiệm khách quan khác, loài câu hỏi này còn có các ưu điểm là mang tính chất
khách quan khi chấm điểm.
b. Khuyết điểm:
- Có thể khuyến kích học sinh đoán mò. Mặc dù GV có thể áp dụng công thức hiệu
chỉnh nhưng học sinh vẫn có khuynh hướng đoán may rủi để có 50% hy vọng trả lời
đúng.
- Loại trắc nghiệm đúng sai có độ tin cậy thấp. Học sinh có thể được điểm cao nhờ
đoán ra câu trả lời.
- Nếu đề thi là những câu có sẵn trong sách giáo khoa, sẽ tập cho học sinh thói
quen học thuộc lòng hơn là phải tìm hiểu, suy nghĩ.
- Có những câu hỏi thoạt tiên trông có vẻ như là đúng hoặc sai, theo nhận xét của
người soạn nhưng khi đem ra sử dụng thì lại gặp những thắc mắc nhiều khi rất chính
đáng của học sinh về tính cách đúng hoặc sai của các câu phát biểu ấy.
- Việc chỉ chọn đúng hay sai có thể làm cho học sinh giỏi khó chịu hay thất vọng
khi họ thấy phải có điều kiện rõ ràng hơn mới quyết định xem câu phát biểu đúng hoặc

được gọi là
A-Ngôn ngữ lập trình B-Ngôn ngữ máy
C-Ngôn ngữ bậc cao D-Hợp ngữ
Câu 2:Ngôn ngữ được viết gần với ngôn ngữ tự nhiên gọi là
A-Ngôn ngữ máy B-Hợp ngữ
C-Ngôn ngữ lập trình bậc cao D-A và B đều đúng.
Câu 3: Chương trình dịch có chức năng gì ?
A-Chạy chương trình B-Dịch ngôn ngữ khác sang ngôn ngữ máy.
C-Thể hiện giải thuật. D-Tất cả đều sai.
Câu 4: Nhược điểm của ngôn ngữ máy là gì?
A-Giao diện xấu B-Không thể hiện tường minh
C- Chương trình chạy chậm D- A và C
Câu 5: Pascal là ngôn ngữ gì?
A-Ngôn ngữ máy B- Hợp ngữ
C-Ngôn ngữ bậc cao D- Tất cả đều sai
Loại câu hỏi MCQ cho phép người soạn thoải mái hơn, so với loại câu "Đúng -
Sai", trong việc lựa chọn các khái niệm khảo sát, tùy theo mục tiêu mà ta đặt ra cho bài
trắc nghiệm. Hình thức này có ưu điểm là rất linh động, có thể được trình bày dưới nhiều
dạng khác nhau. Các câu dẫn có thể là một câu hỏi, hay một câu bỏ lửng, tiếp theo là một
số chọn lựa. Câu dẫn cũng có thể là vẽ hình, đồ thị và tiếp theo là một loạt các câu hỏi.
Đây là loại trắc nghiệm để thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích
tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Khi viết các câu hỏi loại này cần lưu
ý những điểm sau:
Câu dẫn phải ngắn gọn, rõ ràng tránh các từ phủ định. nếu không tránh được thì
những từ phủ định phải được nhấn mạnh.
Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn, không đòi hởi học sinh đọc các câu chọn mới
biết mình đang được hỏi vấn đề gì.
Nội dung của câu hỏi phải nêu rõ ràng, tránh sự mơ hồ, phát biểu trong mỗi câu
cần phải bằng lời lẽ đơn giản, sáng sủa.
Những từ buộc phải nhắc lại nhiều lần trong các câu chọn thì đưa vào câu dẫn.

sở dữ liệu được phân loại theo cách tổ chức, sắp các câu lệnh trong ngôn ngữ lập trình
Pascal theo tiến trình thực hiện một bước nào đó trong thuật toán
Ví dụ:
Câu 1:
Hãy ghép mỗi hệ điều hành sau phù hợp với chức năng của nó.
1. Windows A. Đa nhiệm, nhiều người sử dụng
2. MS-DOS B. Đa nhiệm, một người sử dụng
3. Mạng C. Đơn nhiệm, một người sử dụng
D. Giao tiếp tự do.
Câu 2:
Hãy ghép các bộ phận máy tính với các tên gọi thích hợp.
1. CPU A. Bộ nhớ trong
2. RAM, ROM B. Mainboard
3. Đĩa cứng C. Bộ nhớ ngoài
D. Bộ xử lý trung tâm
a. Ưu điểm của trắc nghiệm loại ghép đôi: (xem [24])
Trắc nghiệm loại ghép đôi rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng những chữ
"ai", "ở đâu", "khi nào", "cái gì". Các GV có thể dùng loại này cho học sinh ghép một số
từ ghi trong một cột với ý nghĩa trong cột thứ hai.
Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, rất thích hợp với việc thẩm định các mục
tiêu ở mức năng lực thấp và phần lớn học sinh ở tuổi phổ thông cơ sở rất thích hợp với
loại câu hỏi ghép đôi này, tuy nhiên việc lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm nào để dùng
nên dựa vào mục tiêu cần kiểm tra hơn là sở thích học sinh.
Khi được soạn kỹ, loại câu hỏi ghép đôi đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị tốt trước khi
kiểm tra vì yếu tố đoán mò giảm đi nhiều, nhất là khi ghép những cột ít nhất tám đến
mười phần tử giống nhau. Nếu số phần tử ở cột câu hỏi và cột trả lời khác nhau, yếu tố
may rủi càng giảm đi nhiều.
Người ta có thể dùng loại trắc nghiệm ghép đôi để đo các mức trí năng khác nhau.
Loại ghép đôi được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ
thức hay lập những mối tương quan. Tuy nhiên, nếu được soạn thảo khéo léo loại trắc

Học sinh có được cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng
kiến.
PP chấm điểm nhanh hơn, đáng tin cậy hơn với trắc nghiệm tự luận, mặc dầu việc
cho điểm có phần rắc rối hơn so với loại trắc nghiệm khách quan khác.
Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại trắc nghiệm
khách quan khác. Thí sinh phải nghĩ ra cách trả lời thay vì chỉ chọn lựa câu trả lời đúng
trong các câu hỏi cho sẵn.
Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn dễ soạn hơn loại ghép đôi hoặc
MCQ. Tuy nhiên, không nên lấy nguyên văn từ sách giáo khoa (SGK) rồi chỉ bỏ bớt vài
chữ hoặc sửa thành dạng câu hỏi. Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn loại tự luận
khi dùng để kiểm tra những điều đòi hỏi trí nhớ. Nhờ vào câu trả lời ngắn, số câu hỏi có
thể ra thi trong thời gian có hạn sẽ được nhiều hơn so với loại tự luận, do đó loại trắc
nghiệm điền khuyết có độ tin cậy cao hơn và việc chấm điểm cũng khách quan hơn.
Nhưng các câu hỏi tự luận lại có thể đánh giá khả năng lý luận và sắp đặt ý tưởng hữu
hiệu hơn.
Các câu hỏi điền khuyết hay có câu trả lời ngắn thích hợp cho những vấn đề như
tính toán, cân bằng phương trình hóa học, nhận biết các vùng trên bản đồ hay giản đồ,
đánh giá mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích sự kiện, diễn đạt ý kiến, thái độ. Bên
cạch đó nó còn giúp học sinh luyện trí nhớ. Tất nhiên sự ghi nhớ ở đây không chỉ căn cứ
hoàn toàn trên trí nhớ mà ghi nhớ ở đây là nhớ những điều căn bản để suy luận hay áp
dụng vào các trường hợp khác cũng là một điều cần thiết.
b. Nhược điểm:
GV thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ SGK. Điều này làm cho
học sinh trở nên học "vẹt" và mất đi tính sáng tạo.
GV có thể hiểu sai hay đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo, khác với ý GV
nhưng vẫn hợp lý, nhất là khi học sinh đọc thêm sách và tài liệu ngoài giáo trình như
trong các môn khoa học nhân văn, khoa học xã hội chẳng hạn.
Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn và gọn, có xu hướng đề cập các vấn đề không
quan trọng hoặc không liên quan với nhau. Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi
tiết, các sự kiện vụn vặt.

Do số lượng câu hỏi nhiều, phân bố khắp các nội dung chương trình học cần kiểm
tra, nên đòi hỏi học sinh học kỹ tất cả nội dung kiến thức. Như vậy, không chỉ yêu cầu
học sinh bao quát toàn chương trình mà còn hiểu sâu sắc các vấn đề của môn học.
Kiểm tra trắc nghiệm đòi hỏi học sinh học tự giác và chủ động tích cực học tập.
Điều này chống được tình trạng học lệch, học tủ, ít bị may rủi nên làm cho việc học
nghiêm túc hơn.
Thời gian làm mỗi câu từ 1 đến 3 phút. Hạn chế nạn chép tài liệu và quay cóp.
Khi làm bài thi trắc nghiệm khách quan, học sinh sử dụng nhiều hơn thời gian để
đọc và suy nghĩ, có tác dụng rèn luyện kỹ năng nhanh nhẹn, phát triển tư duy học sinh.
Do số câu hỏi nhiều, có sẵn trong ngân hàng đề thi nên có thể tiến hành kiểm tra
theo từng học phần ở nhiều nơi, nhiều lớp trong cùng một lúc.
GV đỡ căng thẳng trong coi thi, hỏi thi, chấm thi dồn dập ở cuối mỗi học kỳ.
Rất ít tốn công sức chấm bài, nhiều người (thậm chí khác môn) đều có thể chấm bài
đựơc. Đặc biệt, có thể chấm bằng máy rất nhanh, rất thuận lợi khi có số lượng thí sinh
đông.
Việc chấm điểm hoàn toàn khách quan, không phụ thuộc vào trạng thái tâm lý của
người giám khảo, không có sự chênh lệch điểm số đối với giám khảo khác nhau. Một bài
thi đều được đánh giá cùng một số điểm đối với những thời điểm chấm khác nhau. PP
này được gọi là trắc nghiệm khách quan là vì vậy.
Kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan có độ may rủi thấp hơn rất nhiều so với tự
luận, không có trường hợp trúng tủ đối với học sinh yếu kém, nên không kích thích học
sinh đoán mò, học lệch.
Điểm thi của bài thi trắc nghiệm hầu như do khả năng thực sự của học sinh quyết
định, hạn chế tác động bên ngoài. Với sự hỗ trợ của máy tính, có thể soạn đề thi tương
đương có cùng nội dung bằng cách xáo trộn thứ tự các câu hỏi và phương án trả lời. Thí
sinh ngồi gần nhau sẽ nhận các đề thi khác nhau về hình thức, phải đánh dấu các câu trả
lời theo các cách khác nhau nên khó xảy ra tình trạng quay cóp người bên cạnh.
b. Nhược điểm:
Việc ra những câu hỏi đúng chuẩn là công việc khó khăn, yêu cầu người ra đề phải
có chuyên môn khá tốt, có kinh nghiệm và thời gian đầu tư làm đề. Điều khó nhất là phải

tóm tắt các bước của quy trình đó như sau [34]:
1. Xác định các môn thi và những nội dung tổng quát cần kiểm tra đối với từng
môn. Đồng thời, định ra yêu cầu về các mức kỹ năng, chẳng hạn: nhớ, hiểu, biết vận
dụng, phân tích, tổng hợp Để thực hiện bước này người ta thường lập một ma trận 2
chiều: các dòng phân theo các phần nội dung, các cột phân theo các mức kỹ năng, trong
mỗi ô ghi số câu hỏi cần thiết (hoặc tỷ lệ phần trăm) của phần nội dung và mức kỹ năng
tương ứng.
2. Phân công cho các GV, mỗi người viết một số câu trắc nghiệm theo các yêu cầu
cụ thể về nội dung và mức kỹ năng đã xác định.
3. Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy quá trình trao đổi này
rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không
cảm thấy;
4. Biên tập và đưa các câu trắc nghiệm vào "ngân hàng" lưu trong máy tính. Phụ
trách biên tập phải là người am hiểu cả về chuyên môn lẫn kỹ thuật viết trắc nghịêm.
Ngân hàng câu hỏi được quản lý bằng các phần mềm chuyên dụng.
5. Lập đề thi và tổ chức thi thử trên một số nhóm thí sinh; các nhóm này là "mẫu"
đại diện cho đối tượng thí sinh chung của bài trắc nghiệm.
6. Chấm thi và phân tích thống kê các kết quả thi thử. PP thống kê cho phép xác
định các đặc trưng của mỗi câu trắc nghiệm như độ khó, độ phân biệt, qua đó có thể đánh
giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm, phân loại chất lượng các câu trắc nghiệm.
7. Gia công các câu hỏi kém chất lượng và thay các câu đã được gia công vào ngân
hàng đề thi.
8. Ra đề thi chính thức: căn cứ vào dàn bài (phân bố câu theo nội dung và mức độ
kỹ năng tương ứng với bảng đặc trưng hai chiều), nhờ phần mềm để chọn một cách ngẫu
nhiên từ ngân hàng số câu hỏi cần thiết với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân cách,
mức kỹ năng) để lập nên một đề thi.
Các phần mềm có thể tạo ra các đề thi tương đương có cùng nội dung nhưng khác
nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi (khi có thể đảo lộn) và các
phương án trả lời A, B, C, D
9. In đề thi và tổ chức thi: đề thi được in sẵn, phát cho từng thí sinh trong phòng thi.

phương tiện để dự đoán khả năng của người được trắc nghiệm trong tương lai. Người GV
qua bài trắc nghiệm để đánh giá học sinh nhưng không chỉ đơn thuần phân loại học sinh
mà còn qua đó đánh giá lại kết quả dạy và học của cả Thầy và Trò, để định hướng cho
việc dạy tiếp theo tốt hơn.
Bước 2: XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU GIẢNG DẠY.
Để một đề trắc nghiệm đo được cái cần đo, tức là đo được mức độ đạt các mục tiêu
cụ thể của môn học, cần phải thiết kế và viết đề thi trắc nghiệm bám sát mục tiêu của
môn học. Một đề thi tốt kết hợp với việc tổ chức kỳ thi tốt sẽ làm cho kỳ thi đạt được độ
giá trị cao. Trước hết, cần xác định mục tiêu muốn kiểm tra đánh giá cho rõ ràng. Để
giảng dạy tốt một môn học cần có một danh mục chi tiết về các mục tiêu giảng dạy, thể
hiện ở năng lực hay hành vi cần phát triển của người học qua quá trình giảng dạy. Để viết
một bài trắc nghiệm tốt cho môn học đó cần dựa vào các mục tiêu đã đề ra cho môn học.
Vì vậy việc làm rõ mối quan hệ giữa mục tiêu môn học và đánh giá thành tích học
tập của học sinh, đặc biệt là việc cụ thể hóa mục tiêu môn học thành các thao tác có thể
đo lường gọi là các tiêu chí đánh giá là một vấn đề quan trọng trong việc dạy và học,
cũng như kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh.
Mục tiêu môn học là kết quả dự kiến tối thiểu mà học sinh phải đạt được sau khi
quá trình học tập, nó được thể hiện bởi các yêu cầu khái quát về kiến thức, kỹ năng và
thái độ của học sinh. Các mục tiêu môn học phải được cụ thể hóa để xác định các chuẩn
và các tiêu chí đánh giá đối với một môn học. Quá trình thao tác hóa mục tiêu được chia
thành 4 cấp độ sau:
Hệ thống mục tiêu môn học toàn cấp.
Hệ thống mục tiêu môn học từng lớp.
Hệ thống mục tiêu từng chương, từng phần.
Hệ thống mục tiêu từng bài.
Các mục tiêu lại được phân chia thành ba lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng và thái độ
xuyên suốt cả 4 cấp độ nói trên.
Chúng ta có thể sử dụng một ma trận 2 chiều, trong đó các bài học có các tiêu chí cụ
thể và các chuẩn cần đạt của bài đó. Các bài ghép lại thành một chủ đề, nhiều chủ đề
ghép thành một chương, nhiều chương ghép thành một phân môn và tổng hợp các phân

- Thái độ: nhìn nhận vấn đề lưu trữ và xử lý
hồ sơ có hệ thống hơn.
+ Hệ quản trị CSDL.
- Kiến thức: Nắm được các chức năng của một
hệ quản trị CSDL.
- Kỹ năng: chưa đòi hỏi thao tác cụ thể.
- Thái độ: Xác định vai trò của mình với một
hệ CSDL, là người sử dụng, quản trị CSDL
hay lập trình ứng dụng.
Bảng mục tiêu môn học của chương 1 - Tin học lớp 12 THPT.
Có thể cụ thể hóa các mục tiêu DH thành các mức độ chi tiết hơn về các mức nhận
thức của học sinh. Hệ thống phân chia được biết tới nhiều nhất là: "Nguyên tắc phân loại
Giáo dục" của B.S.Bloom. Nguyên tắc này cung cấp sự phân loại các mục tiêu giáo dục
trong các lĩnh vực về nhận thức theo 3 lĩnh vực của hoạt động giáo dục sau đây:
Lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain).
Lĩnh vực về hoạt động (psychomator domain)
Lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain).
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập
các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê
phán.
Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay,
sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những
mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên
tắc và sự tiếp thu các lý tưởng.
Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn
việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên.
Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các
mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức
được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

Các vấn đề về quá trình cụ thể hóa mục tiêu môn học, có thể xem một cách chi tiết
trong các tài liệu [24],[27],[33],[34].
Ví dụ: Mức độ nhận thức đơn giản của chương I - Tin học 12 - THPT.
Chương
Mạch kiến thức
Nhớ
Hiểu
Áp dụng
Chương I
- Tin học
12.
Khái niệm
Các vấn đề thường
giải quyết trong một
bài toán quản lý.

Hiểu được các
vấn đề như tạo
lập, cập nhật hồ
sơ

về CSDL
và hệ
quản trị
CSDL.
Sự cần thiết phải có
CSDL. Các bài toán dẫn

Dựa vào tầm quan trọng của từng mục tiêu và mức độ nhận thức, thời gian ấn định
để làm bài thi, trọng số điểm cho từng mục tiêu, từng mức độ nhận thức để quyết định số
câu hỏi có trong từng ô của ma trận.
Cụ thể các bước như sau:
- Xác định tỷ lệ thời gian của từng phần và trọng số điểm cho từng phần, căn cứ dựa
trên số tiết quy định trong phân phối chương trình và mức độ quan trọng của mục tiêu đó
trong chương trình.
- Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi nếu có kết hợp trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm tự luận.
- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức.
Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng
của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm cho từng mục kiến thức
trong mục tiêu, từng mức độ nhận thức.
Ví dụ: Ma trận phân bố câu hỏi của đề thi kiểm tra chương I - Khái niệm về CSDL
và hệ quản trị CSDL - Tin học lớp 12 - THPT. (chỉ đánh giá 3 mức nhận thức cơ bản là:
nhớ, hiểu và áp dụng và đề thi có kết hợp TNKQ và TNTL)
Mạch kiến thức
Nhớ
Hiểu
Áp dụng
Tổng
TN
TL
TN
TL
TN
TL

Các vấn đề thường giải quyết trong
một bài toán quản lý.

1
0.5
1
0.5
1
0.5

Nắm được các chức năng hệ
QTCSDL.
1
0.5 1
1
Phương thức hoạt động của hệ
QTCSDL.
1
0.5
1
0.5 2

Thường thì chúng ta thường bỏ qua hoặc không làm tốt việc xây dựng ma trận phân
bố câu hỏi và xây dựng thang điểm cho bài kiểm tra thực hành. Mặc dù đây là bài kiểm
tra hết sức đặc trưng của bộ môn Tin học ở THPT. Tuy vậy, các vấn đề nói trên dành cho
bài kiểm tra thực hành, rất tiếc nó không nằm trong chủ đề về trắc nghiệm khách quan
của tài liệu này.
Bước 4: BIÊN SOẠN CÂU HỎI.
Mức độ đo đạc, nội dung kiến thức và hình thức câu hỏi được biên soạn dựa trên hệ
thống mục tiêu đã xác định ở bước 2 và 3.
Căn cứ vào xác suất đoán mò của mỗi dạng câu hỏi để đưa ra số dạng câu hỏi hỏi
với số lượng câu hỏi của từng dạng hợp lý.
Một số khuyến khích cần lưu ý:
Ma trận phân bố câu hỏi phải được chuẩn bị trước và có thảo luận với tổ nhóm
chuyên môn về các mục tiêu của bài kiểm tra. Nên chuẩn bị số câu hỏi nhiều hơn dự kiến
cần dùng.
Các câu hỏi nên đặt ở dạng xác định hơn phủ định và tránh dùng nguyên văn những
câu trích từ trong sách khi soạn các câu hỏi có dạng đúng/sai hay điền khuyết vì như vậy
là khuyến khích học sinh học "vẹt". Cũng nên tránh các câu hỏi mẹo, hỏi mang tính "lừa
gạt" thí sinh, tránh các câu mà học sinh có thể trả lời được nhờ dữ kiện cho bởi một câu
hỏi khác.
Về mặt tâm lý thì nên sắp câu hỏi theo độ khó, đặt các câu hỏi cùng loại hơn là các
câu hỏi về cùng một chủ đề cần kiểm tra về một chỗ.
Tránh sắp gần nhau các câu hỏi trả lời đúng cùng một kiểu, chẳng hạn như các
phương án đúng theo một qui luật nào đó, hoặc trong câu hỏi đúng/sai thì GV hay đưa ra
các câu hỏi mà câu trả lời phần nhiều là "đúng" hay phần nhiều là "sai" học sinh nhanh trí
có thể đoán ra được.
Các chỗ chừa trống để điền khuyết nên dài bằng nhau, không phụ thuộc vào câu trả
lời cần điền.
Nên cho học sinh trả lời trên một tờ trả lời riêng biệt để dễ chấm hơn.
Các câu hỏi phải viết thế nào để chỉ có một câu trả lời đúng. Thoạt nghe thì có vẻ
hiển nhiên, nhưng GV rất hay vấp phải điều này.

Với: D
tl
= Điểm tự luận, D
kq
=Điểm TNKQ, T
tl
và T
kq
là thời gian dành cho các phần
đó.
Sau đó, chuyển về thang điểm 10 theo công thức: 10X/X
max
với X=Điểm của học
sinh và X
max
là tổng điểm tối đa của đề.
Bước 6. XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM.
Rõ ràng là không nên sử dụng một bài trắc nghiệm trong nhiều năm, nhưng một câu
hỏi trắc nghiệm tốt có thể được sử dụng lại trong nhiều năm, chừng nào mà nó còn phù
hợp với nội dung và mục đích của chương trình giảng dạy. Tập hợp các câu hỏi tốt sẽ tạo
thành một ngân hàng câu hỏi.
Để bảo đảm tính khách quan và bảo mật của đề thi, cũng như tránh để học sinh học
"vẹt", học sinh biết trước các câu hỏi hay các câu dẫn nên học tủ, học thuộc một cách
máy móc phương án đúng trước, nên các câu hỏi trong ngân hàng được giữ kín. Đó là lý
do các đề thi TNKQ thường được giữ lại sau khi thí sinh thi xong. Tuy vậy, nếu các câu
hỏi trong ngân hàng là chuẩn và có một lượng đủ lớn, trải đều khắp các tiêu chí đánh giá
của môn học, các tiêu chí ấy là chuẩn mực cho tất cả các trường các lớp có cùng chuẩn
đánh giá, thì một ngân hàng đề thi như thế sẽ trở thành một chuẩn kiến thức mà học sinh
cần phải đạt được trong quá trình học bộ môn. Vì vậy theo chúng tôi lúc này có thể công
bố ngân hàng câu hỏi ấy cho học sinh theo đó để học tập và thi cử.

trắc nghiệm là một phương tiện duy nhất để phân loại họ, thậm chí là "đánh giá thấp" họ.
Lúc này các bảng báo cáo kết quả học tập và mối quan tâm về bộ môn của học sinh, đôi
khi không đáng tin cậy lắm trong việc đánh giá phân loại nhưng cũng có ích khi học sinh
quyết định việc học có dẫn đến hành vi mong muốn hay không. Hơn nữa nó còn giúp học
sinh xác định điều gì đang đợi họ phải đạt được, ngoài ra lúc này học sinh phải có khả
năng đánh giá, thẩm định các kết quả đã học, cũng có thể cao hơn là mức sáng tạo.
Bài trắc nghiệm còn được xem như là một phương tiện cung cấp thông tin phản hồi,
GV và học sinh nên cùng nhau thảo luận các câu hỏi khó của bài trắc nghiệm. Không nên
phản đối việc tiến hành nhiều trắc nghiệm trong một môn học, mỗi khi nó không trở nên
nhàm chán, căng thẳng. Nhiều GV than phiền "Tôi không có thời gian để trắc nghiệm và
thảo luận các câu trắc nghiệm, vì như thế sẽ không đủ thời gian hoàn thành nội dung phải
giảng dạy". Như vậy, họ có thể chưa hiểu hết ý nghĩa của trắc nghiệm và các PP giảng
dạy tích cực hóa hoạt động của người học. Không có gì đảm bảo việc chạy theo nội dung
DH thông qua việc giảng giải một cách hình thức sẽ đạt hiệu quả tốt. Vì vậy, khi thiết kế
một chương trình TNKQ ở trường học, cầm lưu ý ngoài việc cho học sinh trả lời các câu
hỏi, cho điểm đơn thuần, nên có thêm chức năng thống kê các câu trả lời của học sinh đối
với từng câu hỏi, kể cả câu đúng hay câu nhiễu. Điều này giúp cho GV biết có thể câu
hỏi chưa tốt, bị nhiễu do cách dùng từ ngữ, câu hỏi chưa sát với tiêu chí cần đánh giá và
quan trọng là học sinh của họ chưa làm tốt câu hỏi đó do đâu, phần đông bị nhầm lẫn
kiến thức đó vì sao để có hướng khắc phục những lệch lạc đó ngay cho học sinh.
IV.1. Sử dụng trắc nghiệm để đánh giá phân loại học sinh
Các bài trắc nghiệm là một công cụ để đánh giá thành tích học tập của học sinh, có
nhiều cách tiếp cận đối với việc cho điểm hay xếp hạng. Dưới đây, chúng ta sẽ thảo luận
về việc cho điểm và xếp hạng thế nào đối với các kết quả trắc nghiệm của học sinh.
IV.1.1. Phân loại theo đường cong phân bố
Đường cong phân bố thường được dựa vào là đường cong phân bố chuẩn có hình
quả chuông - với giả định dựa vào các kết quả nghiên cứu cho thấy rằng các đặc tính thể
chất của con người khi đo lường các kết quả có phân bố chuẩn.
GV có thể dựa vào tỷ lệ phần trăm số câu trả lời đúng để xếp hạng.
Tỷ lệ % câu trả lời đúng Xếp hạng

mà bài trắc nghiệm đặt ra kiểm tra nội dung và các kỹ năng cần đạt của chương trình học.
Bên cạnh đó, GV cũng phải ước lượng số lượng câu trả lời đúng tối thiểu đối với một
thành tích xếp hạng nào đó. Học sinh trả lời được bao nhiêu câu đó thì đạt loại đó. Khó
khăn gặp phải khi đưa ra các tiêu chuẩn là: GV không ước định được độ khó của bài trắc
nghiệm. Nên nếu bài quá khó thì nhiều học sinh không đạt và quá dễ thì ngược lại thì hầu
hết mọi người đạt điểm quá cao.
Một điều lưu ý là đường cong phân bố điểm của trắc nghiệm quy về tiêu chí thành
quả thường có dạng lệch, trong khi trắc nghiệm dựa trên nhóm chuẩn thường có dạng
chuẩn hay gần chuẩn.
Bên cạnh đó, khi viết câu hỏi để trắc nghiệm dựa trên nhóm chuẩn, ta thường chú
trọng đến độ phân biệt, các câu hỏi quá khó hay quá dễ thường được loại ra. Ngược lại,
khi trắc nghiệm dựa trên thành quả thì mỗi câu hỏi phải nhắm đến có phản ánh đúng tính
chất dùng làm tiêu chí đánh giá hay không. Tính chất khó hay dễ, độ phân biệt cao hay
thấp không quan trọng bằng việc biểu thị đúng tiêu chí thành quả cần phải đạt được trong
môn học.
Hơn nữa khi trắc nghiệm dựa trên nhóm chuẩn đòi hỏi phải dùng cùng một bài trắc
nghiệm cho tất cả thí sinh khác nhau, ngược lại khi cần đánh giá kết quả giảng dạy, trắc
nghiệm tiêu chí thành quả được sử dụng và các thí sinh không nhất thiết phải làm cùng
một bài trắc nghiệm. Người ta thường phân chia bài trắc nghiệm ra thành các bài trắc
nghiệm ngắn hơn và chia lớp học ra thành các nhóm thí sinh nhỏ hơn bằng PP lấy mẫu
ngẫu nhiên hay ngẫu nhiên có phân lớp. Thường thì câu hỏi được phân lớp theo tiêu chí,
mục tiêu giảng dạy và mức độ khó của câu hỏi. Các mục tiêu giảng dạy phải được cụ thể
hóa thành các tiêu chí rõ ràng và có các điểm số cho từng phần.
Dưới đây là một số so sánh tính chất giữa hai loại trắc nghiệm nói trên.
TRẮC NGHIỆM DỰA TRÊN
NHÓM CHUẨN
TRẮC NGHIỆM DỰA TRÊN
TIÊU CHÍ THÀNH QUẢ
Dùng để so sánh khả năng giữa các thí
Xác định vị trí khả năng của mỗi cá nhân so

Bên cạnh đó một khó khăn đặt ra là việc đo lường tiềm năng của học sinh. Hơn nữa lâu
nay chúng ta đã quá quen với cách đánh giá dựa trên tính "bình đẳng" của học sinh.
Một công cụ hữu hiệu cho PP đánh giá xếp hạng này là các mô hình đo lường dựa
trên IRT (Item Response Theory - Lý thuyết ứng đáp câu hỏi).
IRT xây dựng các mô hình toán để xử lý dữ liệu dựa trên việc nghiên cứu mọi cặp
tương tác nguyên tố “thí sinh – câu hỏi” khi triển khai một bài thi TNKQ. Mỗi thí sinh
đứng trước một câu hỏi sẽ ứng đáp như thế nào, điều đó phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn
của thí sinh và các đặc trưng của câu hỏi.
Hiện nay có 3 mô hình toán phổ biến nhất trong IRT: mô hình 1 tham số (mô hình
Rasch) chỉ xét đến độ khó của câu hỏi, mô hình 2 tham số có xét đến độ phân biệt của câu
hỏi, và mô hình 3 tham số xét thêm mức độ đoán mò của thí sinh khi trả lời câu hỏi.
Theo cách phân tích thống kê thì độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi tính được sẽ
phụ thuộc vào mẫu thí sinh được chọn để thử nghiệm và năng lực xác định được của thí
sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh làm.
Với IRT là các tham số đặc trưng của câu hỏi (như độ khó, độ phân biệt, mức độ
đoán mò) không phụ thuộc mẫu thử để định cỡ câu hỏi (sample-free), và năng lực đo
được của thí sinh không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể (item-free) được lấy từ
ngân hàng câu hỏi đã được định cỡ.
Như vậy, theo IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh
ở một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác định, các thuộc tính và đặc trưng này
không phụ thuộc vào phép đo, hoặc nói cách khác, chúng là các bất biến (invariance).
Cũng tương tự như trong phép đo độ dài: mỗi cái thước dùng để đo có kích thước và
kiểu khắc độ xác định, mỗi vật để đo có chiều dài xác định, phép đo là sự so sánh cái

Trích đoạn phân biệt k= k/(1+ (k-1)) Với:

---