DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNH-HĐH Công nghiệp hoá, hiện đại hoá
ĐC Đối chứng
ĐK Điều kiện
GDĐT Giáo dục đào tạo
PPDH Phương pháp dạy học
TCCN Trung cấp chuyên nghiệp
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
1
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1. Lý do chọn đề tài . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2. Lịch sử nghiên cứu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3. Mục tiêu nghiên cứu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
5. Mẫu khảo sát. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
6. Vấn đề nghiên cứu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
7. Giả thuyết nghiên cứu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
8. Phương pháp nghiên cứu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
9. Luận cứ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
10. Cấu trúc luận văn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1. Phương pháp dạy học tích cực. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1.2. Quan điểm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.1. Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh. . . . . . . . 15
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm. . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.2. Nội dung thực nghiệm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.3. Kế hoạch thực nghiệm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.3.3. Thời gian thực nghiệm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3.4. Tổ chức thực nghiệm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
3.5. Đánh giá thực nghiệm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Kết luận Chương 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
KẾT LUẬN CHUNG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn CNH - HĐH với mục tiêu đến năm
2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản chuyển thành nước công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định của công cuộc CNH -
HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát
triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Mục tiêu
này đã được đưa vào Luật giáo dục, thể hiện qua các nghị quyết của Đảng Cộng Sản
và cụ thể hoá trong các chương trình hành động của các cấp quản lý giáo dục, như
văn kiện đại hội Đảng lần thứ X của Ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng sản
khoá IX khẳng định:“…ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học… Phát huy khả năng
3
sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh…”. Điều 28 Luật giáo dục quy
định:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
phương. Đổi mới PPDH còn nhận được sự cộng hưởng tích cực từ cuộc vận động
“Mỗi thầy giáo, cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo”, phong trào
thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong đó có một nội
dung rất quan trọng là dạy và học hiệu quả thông qua đổi mới PPDH của giáo viên
và phương pháp học tập của học sinh. Việc đổi mới PPDH chỉ hiệu quả khi đề cao
được trách nhiệm của đội ngũ giáo viên trong môi trường sư phạm thân thiện và
phát huy được vai trò tích cực học tập của học sinh. Việc áp dụng phương pháp dạy
và học tích cực là giải pháp có tầm quan trọng quyết định đối với việc nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.
Ở trường THPT hiện nay, phong trào đổi mới PPDH môn Toán diễn ra rất
mạnh mẽ, rất nhiều giáo viên đã nghiên cứu và áp dụng các PPDH tích cực. Nhìn
chung cách dạy môn Toán bậc THPT đã có nhiều biến chuyển tích cực nhưng vẫn
còn nhiều nghiên cứu cần được tiếp tục. Chẳng hạn, giảng dạy về “Phương trình -
bất phương trình mũ và lôgarit”- chương trình Giải tích 12. Đây là nội dung mà học
sinh khó vận dụng, các dạng bài tập phong phú, cách giải đa dạng.
Với những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit chương trình Giải
tích lớp 12- Ban cơ bản theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người
học là chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu. Ở thế kỷ XVII, A.Komenxki đã
viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,
phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học
sinh học nhiều hơn”. Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ XVIII - XIX và đã trở
nên rất đa dạng trong thế kỷ XX. Ở Pháp, vào những năm 1920 đã hình thành “nhà
trường mới”, đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt
động do chính học sinh tự quản. Ở Mỹ, vào những năm này trào lưu giáo dục hướng
vào người học xuất hiện, sau đó lan sang Tây Âu và sang Châu Á mà chủ yếu ở
5
Nhật thể hiện ở các thuật ngữ: “Dạy học hướng vào người học” ,“Dạy học lấy học
Chương II: Hàm số luỹ thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit (Giải tích lớp12 -
Ban cơ bản).
5. Mẫu khảo sát
Phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit (Giải tích lớp 12 - Ban cơ bản).
6. Vấn đề nghiên cứu
Dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng tích cực
hoá hoạt động học tập của học sinh như thế nào?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu dạy học phương trình - bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng tích
cực hoá hoạt động học tập của học sinh sẽ nâng cao chất lượng học tập giải phương
trình - bất phương trình mũ và lôgarit.
8. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu các tài liệu lý luận về PPDH, PPDH môn toán ở trường phổ thông.
Nghiên cứu chương trình, sánh giáo khoa, sách giáo viên, tài liệu bồi dưỡng
giáo viên THPT môn Toán, sách tham khảo về phương trình - bất phương trình mũ
và lôgarit.
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của các
PPDH trong luận văn.
9. Luận cứ
Luận cứ lý thuyết: Cơ sở lý luận các PPDH tích cực.
Luận cứ thực tế: Thực trạng về sự thay đổi trong PPDH ở các trường THPT
và môn Toán.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của
luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế một số giáo án dạy học phương trình - bất phương trình mũ và
lôgarit bằng PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7
một chiều các kiến thức có sẵn. Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời
9
trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác.
Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới
PPDH. Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hoá thông qua những quan
điểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy
học định hướng hành động… cũng như các phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể,
nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lý thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động,
nhà trường với xã hội.
Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên
tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
Tăng cường sử dụng các PPDH, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những
ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.1.2. Quan điểm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh
1.1.2.1. Tính tích cực
Tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự
phát triển, là lòng mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định
và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động. Tính tích
cực là trạng thái hoạt động của chủ thể; tính tích cực nhận thức được thể hiện bằng
nhiều dấu hiệu như sự căng thẳng chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích
tổng hợp sâu sắc.
Như vậy, tính tích cực là một trạng thái của hành động trí óc hoặc chân tay
của người có mong muốn hoàn thành tốt một công việc nào đó.
nhận thức.
11
Tính tích cực học tập là một phẩm chất, nhân cách của người học, được thể
hiện ở tình cảm, ý chí quyết tâm giải quyết các vấn đề mà tình huống học tập đặt ra
để có tri thức mới, kĩ năng mới.
Tính tích cực học tập thể hiện ở cả hai mặt: tính chuyên cần trong hành động
và tính sâu sắc trong hoạt động trí tuệ. Cách học tích cực thể hiện trong việc tìm
kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và
thực tiễn cuộc sống, thể hiện trong sự tìm tòi, khám phá vấn đề mới bằng phương
pháp mới, cái mới, không phải là sao chép mà là sự sáng tạo của mỗi cá nhân.
Tính tích cực học tập thể hiện ở chỗ:
- Hưởng ứng và thấy rõ bổn phận thực hiện những yêu cầu đặt ra trong tình
huống học tập.
- Chịu khó suy nghĩ trả lời câu hỏi, chăm chỉ, tự giác thực hiện các hoạt động
để có được những tri thức mới, nhận thức mới, kĩ năng mới.
- Quyết tâm hoàn thành công việc của mình, khi có điều kiện thì tương trợ
giúp đỡ người khác hoàn thành công việc.
Tính tích cực, tự giác học tập của học sinh thể hiện ở sự tập trung chú ý vào
các vấn đề đang học; ở sự tự nguyện tham gia xây dựng bài: trả lời câu hỏi và các
yêu cầu học tập của thầy; hăng hái tham gia thảo luận, tranh luận, đóng góp với
thầy, với bạn những suy nghĩ về các vấn đề. Tính tích cực học tập còn thể hiện ở sự
kiên trì, không nản chí trước những tình huống khó khăn.
Tính tích cực học tập có thể chia thành những cấp độ từ cao đến thấp như sau:
- Tích cực bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn.
- Tích cực tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm các cách giải
quyết khác nhau khác nhau về một vấn đề.
- Tích cực sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất
nhân cách của người học như:
- Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình và có
ba thành phần: mục đích, nội dung và PPDH.
13
Định hướng hoạt động hoá người học bao hàm một loạt những ý tưởng lớn
đặc trưng cho các PPDH hiện đại:
- Xác lập vị trí chủ thể của người học.
- Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
- Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
- Phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của người học.
Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định, đó là các
hoạt động được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó.
Nội dung dạy học môn Toán thường liên quan đến các dạng hoạt động sau:
- Nhận dạng và thể hiện một khái niệm, một phương pháp, một quy tắc, một
định lí.
- Những hoạt động toán học phức tạp: chứng minh, định nghĩa, giải toán
bằng cách lập phương trình, giải toán dựng hình, giải toán quỹ tích
- Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học: lật ngược vấn đề, xét tính
giải được (có nghiệm, nghiệm duy nhất), phân chia trường hợp…
- Những hoạt động trí tuệ chung: phân tích; tổng hợp; so sánh; xét tương tự;
trừu tượng hoá; khái quát hoá…
- Những hoạt động ngôn ngữ: khi yêu cầu học sinh phát biểu, giải thích một
định nghĩa, trình bày lời giải một bài toán…
1.1.2.4. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là chỉ tập trung vào phát huy tính tích cực của người học
chứ không phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp
thụ động.
tiêu cần đạt.
Muốn thực hiện nguyên tắc tác động qua lại, giáo viên phải nhận biết và
chuẩn bị trước các tình huống có thể xảy ra, phân tích các biện pháp đem ra sử
dụng, sẵn sàng biến đổi sáng tạo tiến trình giờ học trên cơ sở đánh giá những cảm
xúc, tình cảm, hứng thú và sự chú ý của học sinh trên lớp.
15
Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác.
Tham gia hợp tác được xem là cách tiến hành, tổ chức giờ học với cơ sở
khách quan là tính sẵn sàng của người học. Nó bao gồm sự phân công nhiệm vụ và
trách nhiệm tuỳ theo tính sẵn sàng của cá nhân hoặc từng nhóm học sinh. Người
học chủ động nhận nhiệm vụ và tìm cách giải quyết. Ngay cả nhiệm vụ chung cũng
có thể do cả lớp cùng tham gia xác định dưới sự động viên, cố vấn của thầy giáo.
Nguyên tắc này được diễn ra theo ba cấp độ:
- Người học chỉ tham gia khi được giáo viên gợi ý và chỉ dẫn. Đây là cấp độ
gián tiếp, ở đó vai trò của giáo viên thể hiện công khai trong dòng hoạt động
chung. Những chỉ thị, hướng dẫn, yêu cầu của thầy định hướng cho hành
động tham gia của học sinh. Tính tham gia trội hơn hợp tác.
- Sự tham gia của người học có tính chủ động, tự giác. Người học tham gia
trên cơ sở phân công nhiệm vụ và trách nhiệm cá nhân với cơ chế tự kiểm
tra, tự đánh giá. Mọi hoạt động đều hướng vào quan hệ giữa thầy và trò và
trở thành yếu tố tự giác của người học. Ở đây, tính tham gia chuyển thành
tính hợp tác.
- Giáo viên và học sinh cùng tham gia vào quá trình học tập với vai trò bình đẳng
như nhau. Sự hình thành và đề xuất tư tưởng đều mang sắc thái cá nhân.
Ở nguyên tắc này, vai trò của giáo viên và học sinh là như nhau. Mọi hành
động của mỗi học sinh đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ nhận
thức, đều được liên thông xuôi ngược qua mỗi người, tất nhiên qua cả thầy giáo
đang hoà mình vào dòng xuôi ngược đó.
Nguyên tắc 3: Tính có vấn đề cao trong dạy học.
Mỗi đứa trẻ có “vùng phát triển gần nhất” và việc dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt
Lấy “học” là trung tâm thay vì lấy “dạy” là trung tâm. Trong phương pháp tổ
chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thời là chủ thể
của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được
17
kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng
đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo. Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt mà còn hướng
dẫn hành động. Nội dung và PPDH phải giúp cho từng học sinh biết hành động và
tích cực tham gia tích cực các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện
thầy chủ đạo, trò chủ động, “Hoạt động làm cho lớp ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào
hiệu quả”.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế,
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự động
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ
nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức,
thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp
với vai trò người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.2.2. Chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học sinh
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện là phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa
các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt động nhóm làm cho từng thành
viên bộc lộ, suy nghĩ hiểu biết, thái độ của mình; được tập thể uốn nắn điều chỉnh;
phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tính tập thể, tinh thần tương trợ, ý thức
cộng đồng, tạo không khí, niềm vui; hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện
tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, tăng tính tự tin. Mô
hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên
quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
19
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho học sinh.
1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá
Việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động của thầy. Thay vì trước đây giáo viên độc quyền đánh giá học
sinh, trong PPDH tích cực giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự
đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau.
Hoạt động đánh giá đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh
giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả bằng biểu lộ thái độ - tình
cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối
quan hệ xã hội.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
1.2.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời
là chủ thể của của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
Có ý kiến cho rằng: phương pháp đàm thoại phát hiện dựa trên các câu hỏi
do giáo viên đưa ra, học sinh chỉ từng bước suy nghĩ, trả lời, tìm tòi, khám phá,
chứ không tự khám phá, nên phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám
phá thụ động…
Cốt lõi của phương pháp đàm thoại phát hiện là hệ thống các câu hỏi - đáp
của giáo viên. Hệ thống câu hỏi phải có trình tự hợp lí, gợi cho học sinh suy nghĩ
tìm tòi, phát hiện. Giáo viên tránh đặt câu hỏi tầm thường, những câu hỏi không rõ
ràng, những câu hỏi quá khó hoặc đơn giản chỉ là hệ thống câu đàm thoại phát hiện
theo cách “dắt tay chỉ việc”.
21
1.3.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đã phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay
gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực bảo đảm thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết
phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống
của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải
được đặt như một mục tiêu giáo dục.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích
cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện
kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết
vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới
cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH.
Vấn đề cốt yếu của phương pháp này là thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu
câu hỏi, giả định giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tranh luận, tìm tòi, phát hiện vấn
đề thông qua các tình huống có vấn đề. Các tình huống này có thể do giáo viên chủ
động xây dựng, cũng có thể do lôgic kiến thức của bài học tạo nên. Cần trân trọng,
khuyến khích những phát hiện của học sinh, tạo cơ hội điều kiện cho học sinh thảo
luận, tranh luận, đưa ra ý kiến nhận định, đánh giá cá nhân (có thể không đúng hoặc
khác với sự chuẩn bị của giáo viên), giúp học sinh giải quyết vấn đề để chủ động chiếm
giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
- Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. Học sinh giải quyết vấn
đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi cần thiết.
Đó là bốn mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong quá
trình dạy học tuỳ theo từng nội dung cụ thể, tuỳ theo trình độ nhận thức của học
sinh mà giáo viên lựa chọn mức độ cho phù hợp nhằm tạo hứng thú học tập cho học
sinh để giờ học đạt kết quả cao hơn.
Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học toán:
• Tạo tình huống có vấn đề.
23
Thường sử dụng những cách thức sau để tạo ra tình huống có vấn đề:
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, đo đạc thực nghiệm.
- Lật ngược vấn đề.
- Xem xét tương tự.
- Khái quát hoá.
- Giải bài tập mà chưa biết thuật giải để giải trực tiếp.
- Tìm sai lầm trong lời giải.
- Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.
- Nhìn một tính chất theo nhiều góc độ khác nhau để phát hiện vấn đề, tạo ra
tình huống có vấn đề.
- Phát hiện mâu thuẫn trong nội bộ lý luận hoặc trong thực tế, mâu thuẫn
giữa nội dung và hình thức, giữa cái chung và cái riêng, giữa bản chất và
hiện tượng trong toán học.
- Mở rộng trường hợp từ một cái riêng đến cái chung.
- Đặc biệt hoá trường hợp chung thành trường hợp riêng.
• Tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề.
Để tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề giáo viên cần thực hiện tốt
các hoạt động:
Khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá
trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt người học sinh
vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức di sản văn hoá của
loài người, của dân tộc. Quyết định hiệu quả học tập là những gì học sinh làm chứ
không phải những gì giáo viên làm. Vì vậy phải thay đổi quan niệm về soạn giáo án,
từ tập trung vào thiết kế hoạt động của giáo viên chuyển sang tập trung vào thiết kế
các hoạt động của học sinh. Tuy nhiên số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòi hỏi
ở mỗi hoạt động trong một tiết học phải phù hợp với trình độ học sinh để có đủ thời
lượng cho học sinh thực hiện hoạt động khám phá.
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp
lên trình độ cao tuỳ theo năng lực tư duy của người học và được tổ chức thực hiện
theo cá nhân, theo nhóm tuỳ theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá. Giáo
viên cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp học sinh tự lực đi tới
25
Copyright: Tài liệu đại học ©