- 36 - 3.2.2. Giảm thiểu hành vi không mong muốn của trẻ
Hầu hết các giáo viên đều sẽ gặp phải những hành vi không mong muốn ở trẻ. Để
xử lí những hành vi này giáo viên cần chú ý đến nguyên tắc “tối thiểu hoá sự can thiệp”.
Nguyên tắc này nhằm đảm bảo các hành vi gây rối được loại trừ nhanh gọn mà các hoạt
động của lớp học ít bị ảnh hưởng nhất.
3.2.2.1. Phòng ngừa và nhắc nhở
Giáo viên có th
ể sử dụng các cách khác nhau để phòng ngừa hoặc nhắc trẻ không
có hành vi sai phạm như:
- Đứng gần những trẻ hay gây rối;
- Nhẹ nhàng chạm tay vào vai trẻ để báo hiệu cho trẻ rằng mình biết là trẻ đang có
hành vi không thích hợp;
- Sử dụng các cử chỉ thể hiện trực tiếp hoặc không trực tiếp sự không hài lòng của
mình với trẻ để ngăn chặn các hành vi không mong muốn, ví dụ như chỉ
tay, lắc đầu,- hoặc
những dấu hiệu khác;
- Đưa mắt nhìn trẻ có hành vi không thích hợp, duy trì trong một khoảng thời gian
nhất định;
- Nếu đang nói thì dừng lại trong một khoảng thời gian nhất định để thu hút sự chú
ý của trẻ’
- Gọi tên những trẻ không tập trung, và đặt câu hỏi mà trẻ có thể trả lời được, hoặc
dùng tên của trẻ để minh hoạ cho những điề
u đang nói đến trong bài học;
- Nên vui vẻ, hài hước khi nhắc nhở và chấn chỉnh những hành vi không thích hợp.
Nói chung, giáo viên có thể lựa chọn nhiều hình thức khác nhau để nhắc học sinh,
nhưng hãy bắt đầu bằng những biện pháp can thiệp ít mang tính xâm phạm nhất. Tuy
nhiên, việc lựa chon hình thức nào còn phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của hành vi do
trẻ gây ra.

các hành vi trẻ gây nên với hậu quả mà trẻ ph
ải chịu. Cách làm này giúp trẻ và thanh thiếu
niên CPTTT có ý thức trách nhiệm hơn đối với các hành vi của mình. Ví dụ: nếu trẻ quên
- 37 - không đem hộp bút mầu thì hậu quả tự nhiên là trẻ không được tham gia vào hoạt động,
nếu trẻ quên mang thước kẻ trẻ sẽ phải đi mượn một bạn khác.
- Thời gian tách biệt: là trẻ không được tham gia vào một hoạt động nào đó mà ở
đó trẻ thường nhận được củng cố tích cực. Điều này có nghĩa là khi bị phạt bằng thời gian
tách biệt, tr
ẻ sẽ không được thưởng thức một cái gì đó mà trẻ yêu thích. Có nhiều cách phạt
bằng thời gian tách biệt như: trẻ phải ngồi tách ra song vẫn được quan sát hoạt động đó, trẻ
bị tách hoàn toàn ra khỏi hoạt động, trẻ bị nhốt trong một phòng riêng. Khi áp dụng hình
thức phạt này giáo viên cần lưu ý:
Chắc chắn rằng trẻ yêu thích hoạt động đang tiến hành, nếu không cách phạt này sẽ
không còn tác dụng nh
ư một hình phạt mà thậm chí có thể trở thành một dạng củng cố tiêu
cực.
Đảm bảo địa điểm phạt không có những yếu tố mang tính củng cố, nếu không,
hình phạt này mất tác dụng.
Không phạt trẻ quá lâu hoặc phạt một cách thường xuyên vì trẻ sẽ bị bỏ lỡ nhiều
phần kiến thức quan trọng.
Chỉ xem xét việc sử dụng phương pháp phạ
t này sau khi đã cảnh cáo trẻ về khả
năng có thể bị phạt bằng thời gian tách biệt.
Báo hiệu cho ter biết khi thời gian phạt đã hết.
Khi trẻ được phép tham gia trở lại hoạt động với cả lớp hay cả nhóm, hỏi trẻ xem
trẻ có biết lý do tại sao mình lại bị phạt không, nếu trẻ trả lời không, hãy giải thích lí do trẻ
vào một thời điểm thích hợp mà không làm ả

dụng những biện pháp quản lý hành vi ở mức độ cao hơn.
Muốn xác định một hành vi là nghiêm trọng giáo viên cần tìm hiểu đặc điểm m
ức
độ và độ thường xuyên của hành vi đó. Đánh giá chính xác là cơ sở để tìm ra những biện
pháp xử lý hiệu quả và tích cực. Giáo viên có thể đánh giá trẻ nhằm tìm ra các yếu tố tiền
hành vi (dẫn đến hành vi), các yếu tố hậu hành vi (hậu quả của hành vi) và yếu tố duy trì
hành vi.
- 38 - Nhiều hành vi có vấn đề xảy ra nhằm phục vụ một nhu cầu, hay ý định cụ thể nào
đó của trẻ, nghĩa là hành vi đó như một phương pháp hay giao tiếp của trẻ với môi trường.
Có thể khái quát thành bốn dạng hành vi sau:
- Gây chú ý: trẻ gây ra hành vi ấy là để thu hút sự chú ý của người khác
- Trốn chạy : nhờ có hành vi ấy mà trẻ sẽ thoát khỏi một tình huống nó không thích,
ví dụ như trẻ tự
kỷ có gắng thoát khỏi một hoạt động tập thể nào đó bằng cách nổi cơn giận
dữ, khiến giáo viên phải phạt trẻ bằng thời gian tách biệt.
- Đạt được một cái gì đó rất cụ thể: hành vi của trẻ dẫn đến giáo viên sẽ thưởng cho
trẻ một đồ vật hay hoạt động nào đó, ví dụ trẻ bắt đầu hét lên cho đến lúc nó lấy được đồ

dùng giảng dạy của giáo viên mà nó muốn.
- Phản hồi bằng các giác quan: hành vi của trẻ nhằm đạt được những kích thích về
thính giác, thị giác, hoặc xúc giác cho bản thân.
Giáo viên có thể sử dụng bảng quan sát để xác định chính xác mục đích của hành
vi. Bảng này gồm yếu tố : tiền hành vi (A), hành vi (B), hậu hành vi (C)
Bảng quan sát hành vi:
A: Tiền hành vi
(Ngày, thời điểm, người có
mặt, tình hình trước khi trẻ

bằng cách gợi ý
thêm
Thực tế cho thấy nhiều nguyên nhân dẫn đến hành vi có vấn đền là rất rộng, đa
dạng và đặc biệt như chính bản thân mỗi trẻ; do vậy xác định chức năng của từng hành vi
là rất khó khăn. Để có thể hiểu rõ hơn về nguyên nhân của các hành vi có vấn đề ở trẻ, các
chuyên gia và giáo viên cần theo dõi những yếu tố có thể dẫn đến hành vi có vấn đề một
cách hệ thống.
Khi xác định được chức năng của một hành vi gây rối nào đó, giáo viên cần cung
cấp và hướng dẫn cho trẻ phương pháp giao tiếp thích hợp hơn để thực hiện cùng một ý
muốn. Giáo viên có thể đưa ra những quyển vốc dán các tranh biểu tượng để giúp trẻ
không có khả năng giao tiếp bằng lời thể hiện nhu cầu của mình, ví dụ: khi trẻ muốn ra
ngoài em không phải tự đánh vào đầu mình nữa mà có th
ể chỉ vào tranh để thể hiện mình
muốn ra ngoài.
Thực tế cho thấy nguyên nhân dẫn đến những hành vi không mong muốn là rất đa
dạng và phức tạp như chính bản thân mỗi trẻ, do vậy xác định chức năng của từng hành vi
là rất khó khăn. Để ngăn chặn và giảm thiểu hành vi có vấn đề, giáo viên cần theo dõi
những yếu tố có thể dẫn đến các hành vi đó một cách có hệ th
ống. Đánh giá chính xác
nguyên nhân dẫn dến hành vi là cơ sở để giáo viên có biện pháp phòng ngừa và xử lý hành
vi của trẻ hiệu quả và tích cực.
Tóm lại: Giáo viên có thể lựa chọn nhiều biện pháp khác nhau để xử lý hành vi không
mong muốn của trẻ nhưng hãy bắt đầu bằng những biện pháp xử lý nhẹ nhất. Mặt khác,
việc lựa chọn biện pháp xử lý nào phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của hành vi do trẻ
- 39 - gây ra. Mục tiêu cuối cùng là dạy trẻ kiểm soát được các hành vi của mình mà không cần
hoặc cần ít nhất sự hỗ trợ từ phía bên ngoài, từ đó giúp cho trẻ sống độc lập ở mức cao
nhất và hòa nhập được với cộng đồng.

tác chặt chẽ với gia đình nhằm tôn trọng các giá trị của gia đình và quyết định xem thông
tin nào là quan trọng nhất đối với trẻ.

- 40 - Chương 4
THỰC TRẠNG GIÁO DỤC CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Ở VIỆT NAM

cách lặp đi lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao, khi giảng dạy giáo viên phải thường
xuyên cũng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thực hiện từng bước theo qui trình, không
được rút gọn các bước thực hiện. Truyền thụ kiến thức cho học sinh phải áp dụng phương
pháp cụ thể, tốt nhất là sử dụ
ng giáo cụ trực quan minh hoạ, những kiến thức đư ra phải từ
thực tiễn và gần gũi với cuộc sống xung quanh trẻ. Trong lớp học của trẻ CPTTT, các học
sinh có trình độ không đồng đều, chính vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có trình độ sư phạm
tốt, có lõng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó và lòng nhân ái cao.
Năm 1993 ba cuốn sách có đề cập đến giáo dục cho trẻ CPTTT đã được xuất bản.
Đó là các cuốn “Giáo d
ục trẻ có tật tại gia đình”, “Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật” và
“Trẻ chậm khôn”. Cả ba cuốn này đều dành những trang viết khá cụ thể về đặc điểm tâm
sinh lý cũng như nội dung và phương pháp giáo dục trẻ CPTTT.
Trong cuốn “Trẻ chậm khôn”, bác sĩ Nguyễn Khác Viện đã nêu 6 nguyên tác cơ
bản đối với việc chăm và dạy trẻ CPTTT :
(1) Tìm hiểu từng em m
ột, xác định mức CPTTT và cá tính của từng em.
(2) Cũng như đối với các em bình thường, việc chăm và dạy nhằm: bảo vệ bồi
dưỡng sức khoẻ, giúp phát triển trí khôn, tập các kiến thức lao động, giúp thường thức cái
đệp về màu sắc, âm thanh; rèn luyện những đức tính, những thói quen để biết hoà mình
vào xã hội, cố gắng tiến tới một cuộc sống tự lập, ít phải nhờ vả ng
ười khác.
(3) Thích nghi với cuộc sống xã hội là mục tiêu cuối cùng, trẻ em dù học tập ở
trường lớp đặc biệt cũng phải được tham gia những sinh hoạt gia đình, đường phố cùng
những trẻ em khác; phải gây ý thức gia đình, cho xã hội xung quanh, chấp nhận và giúp đỡ
các em
(4) Mỗi trẻ là một con người, tức một chủ thể, đòi hỏi được tự khẳng định, được
ngườ
i khác yêu thương, tôn trọng. Không đòi hỏi trẻ quá sức để dẫn đến thất bại, mặc cảm,