BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
 Võ Văn Dễ XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO VẤN ĐỀ (PROBLEM BASED LEARNING) ĐỂ DẠY
PHẦN MẶT TRỜI VÀ CÁC HÀNH TINH CHO SINH VIÊN
VẬT LÝ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10



LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng
dẫn tận tình của PGS. TS Lê Phước Lộc trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau Đại học, các
thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy cùng các thầy cô giáo trong Khoa
Vật Lý trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm
Khoa Sư
phạm, Bộ môn vật lý trường Đại học An Giang nơi tác giả tiến hành thực
nghiệm sư phạm và đang công tác.
Tác giả xin cảm ơn các bạn cùng lớp đã động viên, đoàn kết, thương yêu
giúp đỡ nhau trong suốt thời gian học. Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn
đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành
luận văn này.
Xin trân trọng kính chào.


Phần 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta đã được Luật Giáo dục xác
định: “Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên
môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng
tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.” [36]
Để thực hiện mục tiêu trên, việc đổi mới PPDH đại học trong giai đoạn
hiện nay đã được nêu ra trong Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001-
2010, chỉ thị số 40-CT/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng và Luật
Giáo dục 2005.
Chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010 đã khẳng định: “Chuyển từ
việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người
học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học
phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một c
ách hệ thống và có tư duy
phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường
tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,
hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội.” [33]
Chỉ thị 40CT/TW ngày 15-6-2004 của Ban Bí Thư Khóa IX về việc
Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ Nhà giáo và Cán bộ quản lí giáo dục
cũng đã xác định: “…đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp gi
áo dục
nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến khích tư
duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề,
phát triển năng lực thực hành sáng tạo c
ho người học, đặc biệt cho sinh viên
các trường đại học và cao đẳng. Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các
hương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động

ta vẫn còn lạc hậu. Phần lớn giáo viên chỉ sử dụng phương pháp giảng bài
truyền thống theo kiểu thông báo đồng loạt. Giáo viên chỉ chú trọng tới việc
thông tin đầy đủ những nội dung cần truyền đạt trong chương trình, cố gắng
làm cho sinh viên hiểu và nhớ bài giảng trên lớp, do vậy đã đặt người học vào

trong thói quen thụ động, lắng nghe, ghi chép bài giảng và học thuộc lòng, ít
có cơ hội động não.
Trong những năm qua, nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
tích cực đã được nghiên cứu và vận dụng ở các góc độ khác nhau. Ứng dụng
những thành tựu của công nghệ thông tin trong dạy học rất được chú ý và tận
dụng. Trong đó, việc sử dụng internet hỗ trợ dạy học với môi trường đa
phương tiện góp phần quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nâng cao thật sự
hiệu quả giáo dục. Cùng với các PPDH tích cực, công nghệ thông tin được
xem
là công cụ không thể thiếu của quá trình dạy học trong kỷ nguyên này.
Các trường đại học ở các nước phát triển và một số nước đang phát triển đã và
đang sử dụng một cách hiệu quả PPDH theo vấn đề (Problem Based Learning
– PBL). Đây là một phương pháp rất có ý nghĩa trong việc cải tiến các PPDH
ở Trường ĐH. PPDH theo vấn đề (PBL) kết hợp với việc k
hai thác internet
cho ta hình ảnh rõ nét nhất về việc đổi mới phương pháp theo tin thần lấy
người học làm trung tâm. Nếu sử dụng internet hợp lí, biết tận dụng những lợi
thế của môi trường đa phương tiện thì sử dụng PBL sẽ thiết thực và dễ dàng
hơn.
Ở nước ta, sử dụng PBL ở bậc đại học bước đầu đư
ợc nhiều trường quan
tâm áp dụng. Một số hội thảo, tập huấn đã được tổ chức. Tuy nhiên, thiết kế
các vấn đề dạy học theo PBL có sử dụng internet, có hỗ trợ của các phần mềm
máy tính sẽ có nhiều lợi thế và rất lí thú. Do nhiều nguyên nhân chủ quan và
khách quan, GV ứng dụng vấn đề này còn khá hạn chế. Các vấn đề dạy học

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học theo tình huống ở bậc đại học có
kết hợp sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (xây dựng website chuyên biệt cho
môn học để giảng viên và sinh viên sử dụng), tăng tính tích cực và sáng tạo
của sinh viên trong các hoạt động học (tự lực tìm kiếm và làm việc nhóm), góp
phần nâng cao các năng lực n
ghiên cứu và khả năng giải quyết vấn đề của
sinh viên.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp dạy học theo vấn đề (PBL) trong dạy học ở đại
học có kết hợp với một website hỗ trợ riêng thì sẽ phát huy được tính tích cực,
sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất
lượng môn học nói riêng trong đào tạo giáo viên vật lí nói chung.
Phương pháp dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning – PBL) đã
và đang được sử dụng rộng rãi tại các trường đại học các nước tiên tiến. Vài

chục năm gần đây, trong các hội thảo, tạp chí, các nhà sư phạm có bàn nhiều
về phương pháp dạy học này. Ở Trường Đại học An Giang, một số giảng viên
cũng đã thử nghiệm dạy học theo tình huống và đã rất thành công. Đi sâu
nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực, chúng tôi thấy rõ một điều là,
những m
ôn học có nội dung gần với cuộc sống, có nhiều ứng dụng thực tế sẽ
có thuận lợi nhiều trong việc triển khai. Phương pháp PBL không nằm ngoài
cảm nhận này. Chúng tôi có ý định xây dựng một website chuyên biệt cho
một môn học để thử nghiệm hỗ trợ giảng viên và sinh viên học môn học ấy
theo phương pháp dạy học PBL. Chúng tôi cũng đã chọn môn Thiên văn –
môn học thoả mãn nhiều điều kiện thuận lợi cho phương pháp dạy học PBL -


- Xây dựng website hỗ trợ GV, SV theo PBL.
- Xây dựng một số vấn đề dạy học theo PBL cho phần Mặt trời và các hành
tinh trong môn Thiên văn học và đưa vào website hỗ trợ.
6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tôi đã sử dụng các
phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:
* Phương pháp nghiên cứu lí luận:
-
Nghiên cứu các văn bản pháp quy của Nhà nước, của ngành, của Nhà
trường về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học
đại học trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu các vấn đề về tâm lí học nói chung, ở bậc đại học nói riêng,
các vần đề về lí luận dạy học đại học, cơ sở cho việc thay đổi phương pháp

dạy học ở đại học thông qua các tài liệu đổi mới phương pháp giảng dạy của
giảng viên các trường đại học, các bài viết, tạp chí về dạy học đại học.
- Nghiên cứu phương pháp dạy học theo vấn đề áp dụng trong các trường
đại học trên thế giới và trong nước.
- Nghiên cứu lí thuyết xây dựng website
* Phương pháp quan sát:
- Quan sát các hoạt động của SV trong quá trình giải quyết vấn đề
- Quan sát các buổi báo cáo kết quả học tập của S
V
- Quan sát các giờ học Thiên văn trong các giờ giảng thực nghiệm
* Phương pháp điều tra: thăm dò ý kiến SV sau thực nghiệm
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức cho các nhóm SV thực hiện
các nhiệm vụ học tập theo các phương pháp khác nhau để so sánh với kết quả
các nhóm SV thực hiện nhiệm vụ học tập theo PPDH theo vấn đề (PBL)
* Phương pháp thống kê: Thống kê, m

chính thức thay cho các phương pháp truyền thống “truyền thụ một chiều”.
Có thể thấy ba xu hướng rõ rệt:
Thứ nhất là, quan điểm “
Người học là trung tâm trong quá trình dạy
học” đã được thông suốt ở các bậc học, đặc biệt là bậc ĐH. Quan điểm này
nhằm tạo cho người học khả năng tự lực, sáng tạo, tăng cường các hoạt động
học để họ năng động hơn trong học tập và nghiên cứu. Một hướng đi tích cực
của các giảng viên các trường ĐH là vận dụng
nhóm các PPDH mang tính
chất tình huống, như: phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp
case study, PPDH khám phá, tổ chức dạy học theo nhóm v..v…PPDH theo
vấn đề (Problem Based Learning – PBL) cũng thuộc nhóm các phương pháp
này và đã được nhiều giảng viên trường ĐH Cần Thơ và trường ĐH An Giang
ứng dụng trong những năm qua.
Xu hướng thứ hai là việc tăng cường áp dụng công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT) vào giảng dạy và học tập ở bậc ĐH. Khái niệm ICT ở đây
bao gồm các thiết bị nghe nhìn, công nghệ máy tính, các phần mềm tin học,
internet,… đều có thể được vận dụng tối đa vào quá trình dạy học. Tuy nhiên,
để đi theo xu hướng này không đơn giản chỉ là bỏ tiền ra m
ua sắm trang thiết
bị hiện đại là xong. Các sản phẩm của ICT ngày càng đa dạng về số lượng và
phong phú về chất lượng. Đa dạng bởi các thiết bị có rất nhiều chủng loại,
nhiều cấp bậc hiện đại. Có thể chúng ta không cần đến hệ máy hiện đại nhất
mà vẫn có thể có một nền giáo dục hiện đại. Phong phú bởi vì
các tính năng
của ICT có thể đưa vào mọi lĩnh vực kinh tế, xã hội và ngay trong giáo dục để
biến nó thành công cụ riêng cho mình, theo sở trường và năng lực của mỗi

những kinh nghiệm và thực hành ứng dụng bằng các hình thức bài tập trong
các phòng thí nghiệm, thiết kế và thực hiện dự án, học thông qua việc giải
quyết vấn đề”.
Bản báo cáo trên do các chuyên gia giáo dục Hoa Kì thực hiện sau một
thời gian làm
việc và quan sát hiện trạng nền giáo dục ĐH của nước ta. Các
chuyên gia và Nhà giáo dục của ta cũng có nhận xét tương tự:
Tại Hội nghị Đổi mới PPDH ở bậc đại học và cao đẳng của Bộ GD-ĐT
tổ chức năm 2006 tại Hà Nội, PGS TS Nghiêm Đình Vỳ nhận xét trong bài
viết của mình: “Có 4 PPDH đang đươc phổ biến sử dụng hiện nay ở bậc ĐH
và CĐ, đó là phương pháp t
ái tạo; phương pháp trình bày - nêu vấn đề;
phương pháp tìm tòi và phương pháp nghiên cứu…. Mặc dù các phương pháp
trên khá phổ biến và người làm công tác giảng dạy đều biết, nhưng phần lớn
cán bộ giảng dạy ĐH vẫn quen dạy theo phương pháp truyền thống…. Những
gì thầy giảng thường không có sự tranh luận giữa thầy và trò. Điều thầy nói

là tuyệt đối đúng, và đó cũng là cơ sở để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức
của SV. Cách dạy học đó ngày nay vẫn được gọi bằng một từ quen thuộc là
“độc thoại” …vấn đề đổi mới PPDH cần phải được đặt ra một cách quyết liệt
hơn, coi đây là vấn đề cấp bách nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”. [45]
Cũng không ít cơ sở đào tạo và cán bộ giảng dạy chú ý tìm kiếm, cải tiến
PPDH, nhưng mỗi người dạy theo một phương pháp khác nhau, theo sáng tạo
riêng của mình. Tuy nhiên, đa số cách làm của họ là tự phát, thường dựa vào
kinh nghiệm, không xuất phát từ mục ti
êu đào tạo, không có cơ sở kiến thức
về các quy luật và nguyên tắc của LLDH, đã làm quá trình dạy học trở nên

và ngay cả từ chính quá trình ấy. Cho nên một điều hiển nhiên là, muốn thay
đổi giáo dục, nhất thiết phải nghiên cứu để thay đổi một cách hợp lí các thành
tố đó. Có bảy thành tố cơ bản: Dạy - Học - Mục đích dạy học - Nội dung dạy
học – PPDH – Đánh giá kết quả và m
ôi trường dạy học. Mối liên hệ giữa các
thành tố được biểu diễn ở sơ đồ hình 1.1.

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản của QTDH
[17]
Có thể tóm lược vai trò và mối quan hệ của các thành tố trong QTDH
như sau:
- Dạy - Học: Đây là hai thành tố trung tâm, không có chúng thì không
có QTDH. Hai thành tố này luôn tác động biện chứng và thống nhất. “Chủ
nhân” của hai thành tố này là con người (Thầy – Trò). Con người nói chung, ý
thức, thái độ con người nói riêng, luôn phát triển dưới sự tác động của từng
bước tiến của xã hội. Ngược lại, xã hội phát triển do có động lực là con người.
Điều đó có nghĩa rằng hai thà
nh tố Dạy và Học và mối quan hệ giữa chúng
phải luôn thay đổi thì mới phù hợp với những yêu cầu tất yếu của xã hội. Một
thay đổi căn bản của hai thành tố này là, thay vì trước kia, Học là đối tượng
của Dạy thì bây giờ chúng là hai chủ thể trong QTDH.
- Cụm thành tố Mục đích - Nội dung – Phương pháp có mối quan hệ biện
chứng nội tại riêng. Nếu trong toàn bộ QTDH thì cụm thành tố chứa phương
châm của mối quan hệ Dạy và Học, vừa là khách thể, vừa là cách làm của quá
trình để đạt kết quả tối ưu.
-
Thành tố Đánh giá đóng vai trò xác định hiệu quả của các mối quan hệ

khoa học của môn học, nội dung là phương tiện để tương tác chứ không phải
là cái “đích” tuyệt đối của tương tác. Có thể dẫn ra
một số tương tác cụ thể
như: GV hướng dẫn SV đọc tài liệu, SV học với nhau bằng tranh luận nội
dung học, GV có thể giảm thời gian giảng nội dung hoặc tăng cường thêm
kiến thức mới cập nhật hiện đại, tuỳ theo đối tượng SV cụ thể, SV có thể cùng
GV tranh luận hoặc cùng làm việc khoa học v.v… Cái đích cuối cùng phải đạt
được là người SV có đầy đủ bản lĩnh về tri thức, cách làm việc khoa học, ý
chí và bản lĩnh về tư duy. Vậy là trong tam
giác dạy học này có ẩn chứa bên
trong các PPDH (cách làm việc giữa GV và SV, cách đánh giá quá trình dạy
học…). Tam giác dạy học còn ẩn chứa một điều thú vị nữa là, thông qua
QTDH này, không chỉ người học phát triển mà người dạy cũng phát triển.
Nếu không, người dạy sẽ không đủ bản lĩnh để “điều hành” sự vận động của
QTDH hiện đại.

GV SV
ND

Hình 1.2: Sơ đồ tam giác dạy học [8
]
Tuy nhiên, sự vận động của tam giác dạy học muốn đạt hiệu quả cao, cần
kể đến môi trường chứa đựng nó. Đó là các yếu tố xã hội, gia đình, vật chất
phục vụ học tập, tập thể SV… Nếu trong một buổi dạy học thì “m
ôi trường”
còn có nghĩa là không khí học tập. Không khí học tập có thể là điều kiện lớp
học, là tâm lí người dạy và người học, sự thoải mái về tinh thần, sự thông hiểu

PPDH để tổ chức QTDH phù hợp với đối tượng là người học (H). Đây là các
mối liên hệ thuận (thể hiện bởi các đường liền nét). Xảy ra đồng thời với các
mối liên hệ thuận là, kết quả những bài kiểm t
ra, đánh giá (KT), những sự
theo dõi quá trình học của trò trong và ngoài lớp, những trao đổi nội dung và
phương pháp học giữa thầy với trò…tạo nên luồng thông tin phản hồi từ trò
đến thầy, thầy lại điều chỉnh phương pháp, nội dung sao cho phù hợp. Tức là
thầy tiếp nhận các thông tin ngược từ phía người học (gọi là mối liên hệ
nghịch) để tự điều c
hỉnh các họat động dạy của mình (thể hiện bằng đường
không liền nét trên sơ đồ hình 1.4).
Đặc biệt trong sơ đồ Xibecnetic còn chứa đựng một mối liên hệ nghịch và
do đó có sự tự điều chỉnh vô cùng quan trọng, các tác giả gọi đó là sự tự chỉ
đạo ở người học (H). Sự tự chỉ đạo này là một phát hiện mới của các nhà
LLDH hiện đại. Cũng chính vì thế mà n
gười học không còn bị coi là “đối
tượng” của dạy mà là một chủ thể trong QTDH. Các PPDH tích cực chính là
phương thức để phát huy tính tự lực, tích cực và chủ động của người học
thông qua sự tự điều chỉnh này.
Từ những phân tích trên, Nguyễn Ngọc Quang đã định nghĩa QTDH như
sau: Quá trình dạy học là sự phối hợp thống nhất giữa các hoạt động chỉ đạo
của thầy với các hoạt động lĩnh hội tự gi
ác, tích cực, tự lực, sáng tạo của trò
nhằm đạt mục đích dạy học.
1.3. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.3.1. Khái niệm về “tích cực”
1/ Tính tích cực học tập

2/ Ba cấp độ của tính tích cực học tập
Tính tích cực được phân chia thành ba cấp độ:
a) Tích cực làm theo lệnh và theo mẫu: Đây là mức độ thấp nhất của
những người làm việc tích cực. Rõ ràng con người mà chúng ta cần trước tiên
phải là những người tự biết làm tròn trách nhiệm của mình. Họ có thể hi sinh
thời gian, sức lực, thậm chí cả vật chất để hoàn thành nhiệm vụ. Tuy nhiên,
trước những nhiệm vụ mới, chưa có “con đường đi” vạch sẵn thì họ lại bế tắc.
Cũng có thể họ thấy được con đường đi cho công việc nhưng họ không dám
làm
, sợ trách nhiệm. Có thể nói, người học của chúng ta hiện nay, nếu loại trừ
những người không tích cực thì đa số thuộc loại này. Họ có thể hi sinh thời
gian nhiều, thức đêm để hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao. Học sinh
khá giỏi có thể hoàn thành các bài tập khó song hầu hết là những bài tập
tương tự bà
i mẫu, áp dụng công thức thông thường.
b/ Tích cực mang tính tìm tòi: Ở mức độ này chúng ta thấy, con người
không những hoàn thành nhiệm vụ được giao mà đôi khi còn tìm cách vượt
qua khó khăn tìm kiếm các con đường đi khác với những gì đã được học hoặc
được biết trong tài liệu, họ có thể trao đổi với đồng môn, đồng nghiệp để giải
quyết công việc. Đối với người học, có thể coi đó là sự tự nghiên cứu, tham
khảo tài liệu, tìm hiểu cuộc sống thực tại,
trao đổi, tranh luận cùng bạn học để
giải quyết mọi vấn đề mới trong bài học, giải được những bài tập khó,… Một
bộ phận HS, SV của chúng ta đang có mức độ tích cực này và chúng ta đang
cố gắng làm thế nào để con số này tăng lên, chiếm ưu thế tuyệt đối t
rong họ.
Song, muốn đưa người học của chúng ta từ sự tích cực ở mức độ một sang

ao đổi trong nhóm nhiệt tình, có nhiều đề xuất, khám phá
- Thích trình bày báo cáo
- Dành thời gian tìm kiếm tài liệu ở thư viện, phòng máy.
- Thiết kế, làm thí nghiệm ở nhà,…
2/ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp làm việc khoa học:
QTDH hiện đại quan niệm “tri thức” gồm có hai loại: tri thức khái niệm và
tri thức kĩ năng. Kĩ năng ở đây là cách làm việc, suy nghĩ khoa học, kĩ năng
thao tác các hoạt động tư duy,
kĩ năng tìm tòi, giải quyết vấn đề… Sự thuần
thục các kĩ năng này không những là đích tới của QTDH mà còn là khơi dậy
tiềm năng, nội lực vốn có của mỗi người, là cơ sở cho lòng say mê học tập.
3/ Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác:
Lớp học trở thành môi trường giao tiếp giữa GV-SV, SV-SV, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân, tự chiếm lĩnh tri thức là chính. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập t
hể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới trên vốn
kiến thức nền hiện có.
4/ Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò:
GV hướng dẫn SV phát triển kỹ năng tự đánh giá và tham gia đánh giá
lẫn nhau để điều chỉnh cách học (phá vỡ sự độc quyền đánh giá của GV).
1.4. KHÁI QUÁT MỘT SỐ PPDH TÍ
CH CỰC VÀ SỰ VẬN DỤNG
Trước khi đi vào PPDH mà chúng tôi sử dụng chủ yếu cho đề tài này,
chúng tôi giới thiệu khái quát một số PPDH tích cực đã và đang được sử dụng
trong nhà trường nói chung, ở ĐH nói riêng.
1.4.1. PPDH đàm thoại gợi mở (gọi tắt là phương pháp đàm thoại)

1/ Một tình huống được dưa ra phải là tình huống có vấn đề với SV
Đây l
à đặc trưng quan trọng hàng đầu, nó quyết định cho bản chất của
PPDH và chỉ như vậy thì mới có một loạt các bước đi tiếp theo. Để có được
đặc trưng này, cần các điều kiện sau:
- “Vấn đề” phải liên quan chặt chẽ với nội dung bài học. Nếu là một
vấn đề có liên quan tới thực tế cuộc sống, khoa học kĩ thuật mà HS thường
được tiếp xúc thì càng tốt.
- “Vấn đề” phải hấp dẫn, làm
ngạc nhiên, khó tin cho người học.
- Mâu thuẫn nhận thức chứa trong “Vấn đề” phải vừa sức với tư duy
của người học để họ có khả năng đề xuất giả thuyết và vạch kế hoạch giải
quyết mâu thẫn ấy.
-
Nghệ thuật xây dựng tình huống có vấn đề của GV cũng là điều kiện
cần cho DHNVĐ.
Có thể nói rằng tình huống có vấn đề là “trái tim” của DHNVĐ.
2/ Các giả thuyết để giải quyết mâu thuẫn phải xuất phát từ người học: