BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
GIÀNG A PHONG
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG
GIẢNG DẠY CHƯƠNG 6: OXI-LƯU HUỲNH - HÓA HỌC 10,
BAN CƠ BẢN
Chuyên ngành: TN2
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Sơn La, năm 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
GIÀNG A PHONG
nghiệm sư phạm để tôi có thể hoàn thành khóa luận này một cách tốt nhất.
Chân thành cảm ơn các bạn sinh viên lớp K51 - ĐHSP Hóa đã nhiệt tình
giúp đỡ động viên tôi trong quá trình tôi thực hiện khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Sơn La, tháng 5 năm 2014
Người thực hiện Giàng A Phong
MỤC LỤC
PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU 1
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài 2
II.1 Mục đích của đề tài 2
II.2 Nhiệm vụ 2
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 2
III.1. Khách thể nghiên cứu 2
III.2. Đối tượng nghiên cứu 2
IV. Giả thuyết khoa học 3
V. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
V.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 3
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài. 3
V.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3
V.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3
Sử dụng các giáo án thiết kế để giảng dạy một số tiết trong chƣơng Oxi - Lƣu
huỳnh, lớp 10 - ban cơ bản. 3
VI. Phạm vi nghiên cứu 3
VII. Đóng góp của đề tài 3
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 18
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG
GIẢNG DẠY CHƢƠNG 6: OXI - LƢU HUỲNH - HÓA HỌC 10, BAN CƠ
BẢN 19
2.1. Mục tiêu dạy học chƣơng VI (Oxi - Lƣu huỳnh) hóa học lớp 10 19
2.2. Nội dung và phân phối chƣơng trình chƣơng VI (Oxi - Lƣu huỳnh) hóa học
10, ban cơ bản 23
2.3. Xây dựng lƣợc đồ tƣ duy nội dung các bài học của chƣơng Oxi-Lƣu huỳnh -
Hóa học 10, ban cơ bản. 23
2.3.1. Lược đồ tư duy bài 29: OXI – OZON 24
2.3.2. Lược đồ tư duy bài 30: LƯU HUỲNH 25
2.3.3. Lược đồ tư duy bài 31: HIĐRO SUNFUA - LƯU HUỲNH ĐIOXIT -
LƯU HUỲNH TRIOXIT 26
2.3.4. Lược đồ tư duy bài 32: AXIT SUNFURIC - MUỐI SUNFAT 27
2.3.5. Lược đồ tư duy bài 33: LUYỆN TẬP: OXI - LƯU HUỲNH 27
2.4. Hệ thống bài tập hóa học để rèn luyện kĩ năng cho học sinh trong các bài
học trong chƣơng VI: Oxi - Lƣu huỳnh. 29
2.4.1. Bài tập dùng cho bài 29 (Oxi - Ozon) và bài 30 (Lưu huỳnh). 29
2.4.2. Bài tập dành cho bài 32 (Hidro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh
trioxit) và bài 33 ( axit sunfuric, muối sunfat). 31
2.5. Thiết kế kế hoạch bài dạy cho một số bài trong chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh,
hóa học lớp 10 - ban cơ bản 35
2.5.1. Giáo án bài 27: Oxi - Ozon 35
2.5.2. Giáo án bài 33: Axit sunfuric – muối sunfat 41
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 47
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 48
3.1. Mục đích 48
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 48
3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 48
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm 48
t
o
nc
Nhiệt độ nóng chảy
3
t
o
s
Nhiệt độ sôi
4
P
Áp suất
5
đktc
Điều kiện tiêu chuẩn
6
GV
Giáo viên
7
HS
Học sinh
8
TCHH
Tính chất hóa học
9
PƢHH
Phản ứng hóa hoc
10
nghệ dạy học hiện đại. Đáng chú ý là việc chuyển hóa những thành tựu toán học
và công nghệ thông tin vào dạy học. Trong đó tiếp cận chuyển hóa lý thuyết
lƣợc đồ tƣ duy thành phƣơng pháp dạy học hóa học là một trong những hƣớng
có nhiều triển vọng.
Hóa học là một môn khoa học tự nhiên và cũng là một môn khoa học thực
nghiệm. Vì vậy việc học lí thuyết và giải quyết các bài tập có mối liên quan chặt
chẽ với nhau. Các bài lí thuyết mới sẽ giúp học sinh nắm đƣợc các kiến thức cơ
bản để làm cơ sở cho việc giải các bài tập có liên quan đến kiến thúc đó.
Trong quá trình học tập nói chung và học hóa học nói riêng, việc ghi nhớ
kiến thức là một khâu đặc biệt quan trọng, xong với lƣợng kiến thức lớn đòi hỏi
ngƣời học phải biết hệ thống kiến thức một cách hệ thống, lôgic và ngắn gọn
nhất để hiệu quả của quá trình đƣợc nâng cao.
Đặc biệt với khâu truyền thụ kiến thức mới, ngƣời giáo viên có thể sử dụng
các phƣơng pháp dạy học tích cực để tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh
nhằm phát triển năng lực tƣ duy. Trong hoạt động truyền thụ kiến thức mới, ngƣời
giáo viên có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau chẳng hạn nhƣ:
Phƣơng pháp grap, phƣơng pháp đàm thoại, vấn - đáp, phƣơng pháp thuyết trình,
…, nhƣng tôi nhận thấy phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy có những nét tích cực phù
hợp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy có hiệu quả.
Trên cơ sở mong muốn giúp các em học sinh học tập, hoàn thiện kiến
thức về chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh cũng nhƣ giải quyết các bài tập có liên quan,
tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương pháp lược đồ tư duy trong
giảng dạy chương 6: Oxi-Lưu huỳnh – Hóa học 10, ban cơ bản” với hệ thống
2
lý thuyết và bài tập tƣơng đối đa dạng. Tôi hy vọng đề tài sẽ là nguồn tài liệu
hữu ích cho công việc học tập của học sinh cũng nhƣ việc giảng dạy bộ môn hóa
học của giáo viên.
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
II.1 Mục đích của đề tài
triển tƣ duy hệ thống và góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy và học ở
trƣờng phổ thông.
V. Phƣơng pháp nghiên cứu
V.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
V.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn sƣ phạm.
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học.
V.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng các giáo án thiết kế để giảng dạy một số tiết trong chƣơng Oxi -
Lƣu huỳnh, lớp 10 - ban cơ bản.
VI. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh
VII. Đóng góp của đề tài
Đề tài thành công sẽ là nguồn tài liệu tham khảo có giá trị đối với GV và
HS các trƣờng phổ thông cũng nhƣ sinh viên chuyên ngành sƣ phạm Hóa học
trong học tập và giảng dạy bộ môn Hóa học.
4
PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI
5
làm phát triển ở các em hứng thú nhận thức, tính tích cực nhận thức, tự giác óc
sáng kiến, những phẩm chất quý báu về học tập, lao động sản xuất, xây dựng và
bảo vệ tổ quốc.
1.1.3. Các biện pháp nhằm phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong
dạy học hóa học
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh khâu trung tâm là
phát triển năng lực tƣ duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh
một số thao tác tƣ duy nhƣ: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và ba
phƣơng pháp hình thành những phán đoán mới: Suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch,
suy lí tƣơng tự.
1.1.3.1. Rèn luyện các thao tác tư duy
Xét về bản chất thì tƣ duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác
trí tuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có tƣ duy
hay không là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác này trong đầu mình hay không.
Cho nên các thao tác này còn đƣợc gọi là những quy luật bên trong của tƣ duy.
Quá trình tƣ duy có các thao tác cơ bản sau:
a, Phân tích và tổng hợp
Phân tích là hoạt động tƣ duy phân chia một phần, một hiện tƣợng ra các
yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn
hơn theo một hƣớng nhất định.
Tổng hợp là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã đƣợc
nhận thức để nhận thức toàn bộ.
Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ
sung cho nhau trong một quá trình tƣ duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng
hợp, đƣợc tiến hành theo phƣơng hƣớng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên
cơ sở phân tích, đƣợc thực hiện trên cơ sở phân tích. Không có quá trình phân
tích thì không thể tiến hành tổng hợp đƣợc. Ngƣợc lại, phân tích không có tổng
hợp thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức.
- Sự khái quát hóa hình tƣợng, khái quát là sự khái quát hóa cả những cái
bản chất và chung lẫn những cái không bản chất của vật hay hiện tƣợng dƣới
những hình tƣợng hay biểu tƣợng trực quan.
7
- Sự khái quát hóa khái niệm hay khái quát hóa khoa học. Đó là trình độ
của sự tƣ duy khái quát.
1.1.3.2. Hình thành những phán đoán mới
a, Suy lí quy nạp
- Suy lí quy nạp là cách phán đoán dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện
tƣợng, trƣờng hợp đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất,
những mối quan hệ tƣơng quan bản chất nhất và chung nhất. Ở đây sự nhận thức
đi từ cái riêng biệt đến cái chung.
- VD: Từ sự phân tích những phản ứng cụ thể rút ra những kết luận về nét
bản chất của phản ứng oxi hóa - khử trong chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh.
b, Suy lí diễn dịch
- Suy lí diễn dịch là cách phán đoán đi từ nguyên lý chung đúng đắn tới
một trƣờng hợp riêng lẻ đơn nhất. Suy lí diễn dịch có tác dụng lớn làm phát triển
tƣ duy logic và phát triển tính độc lập sáng tạo của học sinh.
- VD: Từ cấu tạo của oxi - lƣu huỳnh ta suy ra tính chất hóa học của chúng.
c, Suy lí loại suy
- Suy lí loại suy là loại phán đoán đi từ cái riêng biệt đến cái riêng lẻ khác
để tìm ra những cái đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các
chất và hiện tƣợng.
- VD: Oxi có phản ứng với kim loại và phi kim, suy ra các nguyên tố khác
trong nhóm cũng có phản ứng với kim loại và phi kim.
1.2. Phƣơng pháp truyền thụ kiến thức mới
1.2.1. Phương pháp trực quan
1.2.1.1. Các phương tiện trực quan
Trong giảng dạy hóa học học sinh nhận thức tính chhất các chất và các
- Phải đảm bảo thành công khi biểu diễn thí nghiệm. Tuyệt đối tránh tình
trạng thí nghiệm không có kết quả.
- Thí nghiệm phải rõ ràng, học sinh phải đƣợc quan sát đầy đủ. Giáo viên
cần chú ý đừng che lấy thí nghiệm, kích thƣớc dụng cụ và lƣợng hóa chất phải
đủ lớn sao cho những học sinh ngồi xa cũng có thể quan sát đƣợc rõ, bàn biểu
diễn thí nghiệm cao vừa phải, cần bố trí dụng cụ thí nghiệm nhƣ thế nào để mọi
học sinh đều thấy rõ.
9
- Các thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm phải gọn gàng, mỹ
thuật, đồng thời đảm bảo tính khoa học.
- Số lƣợng thí nghiệm trong một bài nên vừa phải. Không nên làm quá
nhiều thí nghiệm trong một giờ học vì thời gian không cho phép và làm nhƣ thế
sẽ làm loãng sự chú ý của học sinh.
- Phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm với bài giảng.
1.2.1.3. Biểu diễn các phương tiện trực quan tạo hình
a. Hình vẽ của giáo viên
Là phƣơng tiện trực quan phổ biến nhất trong thực tế dạy học hóa học.
Hình vẽ không những giúp làm sáng tỏ cấu trúc của dụng cụ máy móc phức tạp
mà còn giúp trừu tƣợng hóa, đơn giản những thiết bị máy móc phức tạp nhƣ lò
cao hay các thiết bị trong các nhà máy hóa chất.
b. Bảng vẽ sơ đồ các dụng cụ máy móc
Việc dùng những sơ đồ hoạt động trong khi nghiên cứu sản xuất hóa học
là những kinh nghiệm quý báu, hấp dẫn. Hiện nay nhiều giáo viên đã áp dụng
những kinh nghiệm này vào thiết kế các sơ đồ động để giúp cho việc nghiên cứu
cấu tạo chất.
c. Sử dụng phim đèn chiếu
Ta có thể sử dụng phim đèn chiếu ngay trong giờ học bài mới. Lúc đó
không nên trình bày cả cuốn phim một lần mà phải trình bày từng ảnh hoặc từng
đoạn cho phù hợp nội dunh bài học.
- Thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi chép.
- Rút ra kết luận từ sự quan sát và viết tƣờng trình.
- Ứng dụng các kết quả thu đƣợc.
1.2.3. Phương pháp dùng lời
1.2.3.1. Ý nghĩa của lời nói trong giảng dạy hóa học
Những nghiên cứu về tâm lí, sinh lí, cho thấy rằng lời nói (chữ viết) đƣợc
tiếp thu bằng tai nghe, mắt nhìn có thể gây ra trong vỏ não của học sinh những
phản ứng giống nhƣ phản ứng xuất hiện khi có những vật kích thích tác dụng.
Trong dạy học hóa học, việc hình thành các khái niệm đƣợc tiến hành
thông qua việc dùng lời nói chứ không phải chỉ qua việc sử dụng các vật thể và
quá trình. Hơn nữa việc chuyển từ cảm giác đến ý nghĩa, từ cụ thể đến trừu
11
tƣợng chỉ thực hiện đƣợc dƣới hình thức lời nói. Không thể nhận thức sâu sắc,
không thể học hóa học nếu không có tƣ duy trừu tƣợng.
Học sinh có thể nhận thức kiến thức khi nghe thầy giáo kể chuyện hay
giảng bài, khi nghe các bạn phát biểu trong giờ học hay khi đọc sách. Vì vậy ta
có thể dùng những lời sau: Kể chuyện, diễn giảng, đàm thoại, đọc sách.
1.2.3.2. Trần thuật và diễn giảng
Trần thuật và diễn giảng thuộc về cách trình bày độc thoại của các
phƣơng pháp dùng lời.
Trần thuật khác với diễn giảng chủ yếu ở hai đặc điểm; trình bày ngắn
hơn, nội dung ít hơn. Nội dung của trần thuật và diễn giảng bao gồm: Thông báo
các kiến thức về sự vật và quá trình, so sánh hiện tƣợng và kết luận, trình bày
các cơ sở lí luận, giải thích hiện tƣợng dựa vào cấu tạo chất.
Nét mặt, điệu bộ, giọng nói có tác dụng làm tăng sức truyền cảm và hiệu
quả của lời diễn giảng. Để tăng sức truyền cảm, hiệu quả của lời nói cần thực
hiện một số yêu cầu sau đây:
- Ngôn ngữ phải chọn lọc, chính xác và có nội dung phong phú, ý thức
trong sáng dễ hiểu, không đƣợc nói ngọng, nói lắp, sai ngữ pháp.
thầy nêu ra hệ thống những câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó lôgic với nhau để trò suy
nghĩ, phán đoán, quan sát từ đó đến kết luận và qua đó lĩnh hội kiến thức.
Những yêu cầu sƣ phạm:
- Học sinh phải có ý thức về mục đích của cuộc đàm thoại.
- Đàm thoại phát hiện là hệ thống những câu hỏi - vấn đề đã đƣợc lựa
chọn và sắp xếp hợp lí.
- Câu hỏi đƣợc phân chia thành câu đơn giản và câu phức tạp.
- Số lƣợng và tính chất phức tạp của câu hỏi - bài tập cũng nhƣ mức độ
phân câu hỏi đó ra thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:
+ Kiến thức cần thiết để tri giác tài liệu.
+ Tính chất phức tạp của đối tƣợng nghiên cứu.
+ Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng kĩ xảo của chúng tham gia các
bài học đàm thoại.
13
- Sau khi giải quyết xong mỗi câu hỏi - bài tập, giáo viên phải tổng kết lại
kết quả việc giải quyết vấn đề nêu ra.
1.2.3.5. Cho học sinh dùng sách giáo khoa
Sách giáo khoa là cuốn sách chính mà học sinh sử dụng trong giờ lên lớp
và trong việc học hóa học. Việc cho học sinh nghiên cứu sách giáo khoa thu
nhận kiến thức mới đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị bài giảng rất cẩn thận, đặc
biệt là phƣơng pháp. Muốn tổ chức hợp lí công tác tự lực của học sinh sử dụng
sách giáo khoa khi học bài mới cần giải quyết các vấn đề sau:
- Cần xác định rõ những phần nào, những bài hay mục nào, đoạn nào
trong sách giáo khoa có thể cho học sinh tự nghiên cứu, giáo viên không giảng
mà chỉ tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu kiến thức mới.
- Phải thay đổi nhƣ thế nào những nhiệm vụ đặt ra cho học sinh lúc tự
nghiên cứu sách giáo khoa cho phù hợp với khả năng và sự chuẩn bị của học sinh.
- Công tác tự lực sách giáo khao trong giờ học cần đƣợc phối hợp với
những phƣơng pháp dạy học khác.
Một số hình ảnh về lược đồ tư duy
15
1.3.2. Nguồn gốc của lược đồ tư duy
Cha đẻ của phƣơng pháp Mind map (Sơ đồ tƣ duy giản đồ ý) là giáo sƣ
Tony Buzan, ngƣời Anh. Ông hiện là tác giả của 92 đầu sách, đƣợc dịch ra trên 30
thứ tiếng, xuất bản trên 125 quốc gia. Theo triết lý của Tony Buzan thì sơ đồ tƣ
duy đƣợc hiểu là một cách mở ra sức mạnh tƣ duy, tạo ra những đột phá trong suy
nghĩ. Buzan nghiên cứu chuyên sâu về bộ não, trí nhớ, tìm ra quy luật khi xây dựng
sơ đồ gồm nhiều nhánh, giúp bộ não ghi chép các sự kiện một cách hệ thống. Sơ đồ
tƣ duy giúp luyện tập trí não. Ở Việt Nam, hiện đã có 2 quyển sách dịch từ công
trình của ông đƣợc xuất bản là Sơ đồ tƣ duy và Sử dụng trí não của bạn.
16
1.3.3. Phương pháp lập lược đồ tư duy
* Một số hướng dẫn khi tạo lược đồ tư duy
- Lập lƣợc đồ tƣ duy bắt đầu từ trung tâm với một chủ đề hoặc hình ảnh
của chủ đề.
- Cần sử dụng màu sắc vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não rất tốt.
- Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh
cấp hai đến các nhánh cấp một, nối các nhánh cấp ba đến các nhánh cấp hai,
bằng các đƣờng kẻ.
- Mỗi từ hoặc hình ảnh, hoặc ý nên đứng độc lập và đƣợc nằm trên một
- Ứng dụng trong ôn tập, thi cử: Giúp ngƣời học thấy đƣợc hình ảnh khái
quát về các hoạt động trong thi cử.
- Ứng dụng trong nghiên cứu khoa học: Giúp ta làm việc một cách khoa
học, hợp lí hơn và mạch lạc hơn.
- Ứng dụng trong làm việc tổ, nhóm.
1.3.5. Nhận xét và đánh giá
Khi thiết lập lƣợc đồ tƣ duy giúp ta thấy rõ đƣợc kết quả nhƣ:
- Ý chính của vấn đề ở trung tâm và đƣợc xác định rõ hơn.
- Quan hệ giữa mỗi ý chính đƣợc chỉ ra tƣờng tận. Các ý càng quan trọng
thì sẽ nằm càng gần với ý chính.
- Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ đƣợc lập tức bằng thị giác.
- Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn.
- Khi thêm thông tin đƣợc thực hiện dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèm thêm
vào bản đồ.
- Mỗi bản đồ sẽ phân biệt nhau tạo sự dễ dàng, bất chấp thứ tự của sự
trình bày.
- Các ý mới có thể đặt vào đúng vị trí trên hình, một cách dễ dàng, tạo
điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ.
- Có thể tận dụng sự hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính.
- Toàn bộ ý tƣởng bản đồ có thể “nhìn thấy” và nhớ bởi trí nhớ hình ảnh
loại trí nhớ gần nhƣ tuyệt hảo.
- Là phƣơng tiện cho việc học tập hay tìm hiểu sự kiện.
- Sáng tạo, tiết kiện hơn, ghi nhớ tốt hơn, nhìn thấy bức tranh tổng thể.
Copyright: Tài liệu đại học ©