LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài này em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thạc sĩ
Nguyễn Thùy Dung - giảng viên khoa Ngữ Văn - Trường Đại học Tây Bắc,
người đã tận tình giúp đỡ em trong quá trình thực hiện đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, các cô khoa Tiểu Học - Mầm Non
những người trực tiếp giảng dạy, trang bị cho em những kiến thức quý báu trong
thời gian em học tập tại trường.
Xin cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường tiểu học xã
Thượng Lâm – huyện Lâm Bình tỉnh Tuyên Quang đã tạo điều kiện giúp đỡ em
trong quá trình tìm hiểu thực tiễn dạy học chính cho HS DTTS.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới tập thể lớp K51 ĐHGD Tiểu Học B,
cũng như gia đình, bạn bè những người luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình
giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn !

Sơn La, ngày … tháng …năm 2014
Người thực hiện : Trần Thị Đẹp DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT


1.1.2. Nhiệm vụ của dạy chính tả ở trường tiểu học 8
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc dạy học chính tả 10
1.2. Cơ sở thực tế 13
1.2.1. Điều kiện thực tiễn của trường 13
1.2.2. Khó khăn 14
1.2.3 Thực trạng dạy - học chính tả trong nhà trường 15
1.2.4. Khảo sát thực trạng mắc lỗi chính tả của học sinh dân tộc Tày trường Tiểu
học xã Thượng Lâm, huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang 19
TIỂU KẾT 27
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG VIẾT
CHÍNH TẢ CHO HSDT TÀY TRƢỜNG TIỂU HỌC XÃ THƢỢNG LÂM,
HUYỆN LÂM BÌNH, TỈNH TUYÊN QUANG 28
2.1. Giáo dục cho HS về tầm quan trọng của chính tả 28
2.2. Rèn luyện kĩ năng phát âm đúng 28
2.2.1. Khắc phục về lỗi phụ âm đầu 29
2.2.2. Khắc phục về lỗi phần vần 30
2.2.3. Khắc phục lỗi về thanh điệu 31
2.3. Tạo môi trường học Tiếng Việt trong nhà trường 33
2.3.1. Tạo cảnh quan Tiếng Việt trong và ngoài lớp học 33
2.3.2. Tăng cường hoạt động giao tiếp 34
2.4. Cách sử dụng quy tắc viết hoa 36
2.4.1. Quy tắc viết hoa tên người 36
2.4.2. Quy tắc viết hoa địa danh 37
2.4.3. Quy tắc viết hoa tên các cơ quan, tổ chức chính trị, xã hội 37
2.4.4. Quy tắc viết hoa trong phép đặt câu, viết hoa tỏ thái độ kính trọng, viết
hoa tên riêng của các sự vật khác 37
2.4.5. Viết hoa các trường hợp khác 38
2.4.6. Hướng dẫn HS thực hiện quy tắc viết hoa trong giờ chính tả 38
2.5. Tạo hứng thú học tập và phát huy tính chủ động tích cực của HS trong dạy
học chính tả 39

1.2. HSDT khi tới trường mới bắt đầu tiếp xúc, làm quen và học tập bằng
một ngôn ngữ hoàn toàn mới là tiếng Việt. Các em không có thời gian để học
nói TV trước, cũng không có điều kiện để tiếp xúc để được mọi người xung
quanh dạy nói một cách tự nhiên như HS người Kinh. Ngay từ khi tới trường,
các em phải học đồng thời cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Các em phải làm
quen với một hệ thống âm không hoàn toàn giống với tiếng mẹ đẻ.
Thực tế áp dụng những yêu cầu trên vào giảng dạy tiếng Việt nói chung và
phân môn Chính tả nói riêng ở các trường tiểu học tỉnh Tuyên Quang còn gặp
nhiều khó khăn. Điều đó cũng ảnh hưởng nhiều đến việc học tập các môn học
khác. Nếu không có những biện pháp khắc phục kịp thời thì sẽ làm mất đi sự
thống nhất của tiếng Việt.
Lâm Bình là một huyện xa nhất của tỉnh Tuyên Quang. Lâm Bình có 5
dân tộc anh em cùng sinh sống, nhưng chủ yếu là người dân tộc thiểu số nên HS
và người dân chịu ảnh hưởng của phương ngữ. Tâm lí HSDT rụt rè hay xấu hổ,
các em chưa có thói quen nói TV nên thường ngại nói, khi có cơ hội các em
thường quay về với tiếng mẹ đẻ quen thuộc của mình, kể cả trong lớp học. 2
HSDT vì chưa làm chủ được TV nên thiếu chủ động, thường thụ động trả lời
câu hỏi, không mấy khi dám đặt câu hỏi.
1.3. Được sinh ra và lớn lên tại Lâm Bình tôi thấy các em HS người dân
tộc trong quá trình học tập và sử dụng ngôn ngữ hàng ngày còn mắc nhiều lỗi
chính tả mà nguyên nhân chủ yếu là do trước khi vào bậc tiểu học, HS thường sử
dụng tiếng địa phương quá nhiều. Để có một số biện pháp sửa lỗi chính tả cho
HS dân tộc Tày trường Tiểu học Thượng Lâm với mục đích là để nâng cao chất
lượng viết đúng, viết đẹp cho HS chúng tôi mạnh dạn chọn nội dung “ Một số
biện pháp rèn luyện kĩ năng viết chính tả cho học sinh dân tộc Tày trường
tiểu học xã Thượng Lâm, huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang”. Để làm đề tài
nghiên cứu, cũng là nêu lên thực tế và biện pháp khắc phục các lỗi đó, không

hành kế hoạch bài dạy đạt hiệu quả, thể hiện sự nắm vững kiến thức đã thu nhận
được nhằm chủ động sáng tạo, có ý thức vận dụng phương pháp dạy học tích cực
vào thực tế giảng dạy.
Các công trình nghiên cứu trên là những tiền đề lí luận quý báu để tác
giả thực hiện đề tài : “ Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng viết chính tả cho
học sinh dân tộc Tày trường tiểu học xã Thượng Lâm, huyện Lâm Bình,
tỉnh Tuyên Quang".
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Phân môn Chính tả là phân môn đặc biệt quan trọng trong chương trình tiểu
học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng. Song chất lượng dạy học chính tả ở
tiểu học còn ở mức thấp, biểu hiện chung nhất của tình trạng đó là: Tình trạng
mắc lỗi chính tả của HS còn phổ biến, nhất là các em HS dân tộc thiểu số ở các
trường học vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn, miền núi.
Thực hiện đề tài này, tác giả hy vọng đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng
viết chính tả hiệu quả cho HS dân tộc Tày trường Tiểu học xã Thượng Lâm,
huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy
học chính tả cho HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tiến hành đề tài tác giả thực hiện nhiệm vụ:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học chính tả ở
trường Tiểu học nói chung. 4
- Khảo sát, thống kê phân loại lỗi, chỉ ra thực trạng mắc lỗi, nguyên nhân mắc
lỗi của HS trường Tiểu học xã Thượng Lâm, huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang.
- Đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng viết chính tả cơ bản cho HSDTTS.
- Tiến hành thiết kế giáo án và dạy thể nghiệm.
- Tổng hợp, so sánh, đối chiếu kết quả bước đầu thể nghiệm và rút ra tính

6.3. Phương pháp toán học
Sử dụng thống kê để xử lí thông tin, số liệu.
6.4. Phương pháp tổng kết rút kinh nghiệm
Tổng kết, đánh giá kết quả của đề tài và những mặt còn hạn chế, rút kinh
nghiệm.
6.5. Phương pháp thể nghiệm
Trên cơ sở đưa ra những biện pháp khắc phục lỗi chính tả cho HS dân tộc
Tày trường Tiểu học xã Thượng Lâm, huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang
chúng tôi đã tiến hành thiết kế và dạy thể nghiệm.
7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận nội dung chính của đề tài được chia
làm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Phần đầu giới thiệu một cách khái quát nhất hệ thống khái niệm cơ bản, vị
trí, tính chất, nhiệm vụ của phân môn Chính tả trong trường Tiểu học.
Phần cơ sở thực tiễn chúng tôi tiến hành tìm hiểu thực trạng dạy và học trong
nhà trường chỉ ra thực trạng mắc lỗi của HSDT Tày. Trên cơ sở đó làm nền tảng và
tiền đề cho vấn đề nghiên cứu cũng như làm cơ sở xây dựng biện pháp sửa lỗi
chính tả cho HS.
Chương 2: Biện pháp sữa lỗi chính tả cho HS
Trong chương 2 nghiên cứu tầm quan trọng của chính tả đối với học sinh
và đề xuất một số biện pháp khắc phục lỗi chính tả giúp các em HSDT Tày có
cách học hiệu quả nhất và hạn chế được các lỗi chính tả.
Chương 3: Thể nghiệm sư phạm
Xác định mục đích, đối tượng, thời gian, địa điểm, nội dung và các phương
pháp thể nghiệm. Sau đó thiết kế và tiến hành dạy thể nghiệm, từ đó đánh giá
tính khả thi của đề tài nghiên cứu. 6

lỗi thời sẽ dần dần được thay thế bằng chuẩn chính tả mới. 7
VD: Chuẩn chính tả cũ: Đày tớ, trằm trồ
Chuẩn chính tả mới: Đầy tớ, trầm trồ …
Cũng như chuẩn ngôn ngữ khác chuẩn ngôn ngữ chính tả là kết quả của sự
lựa chọn giữa nhiều hình thức chính tả đang cùng tồn tại.
1.1.1.3. Vị trí, tính chất của dạy học chính tả ở trường tiểu học
Bốn hoạt động vô cùng quan trọng trong hoạt động ngôn ngữ của con
người là nghe, nói, đọc và viết. Xét dưới góc độ chức năng giao tiếp thì nói và
viết là hoạt động tạo lập lời nói, còn nghe và đọc là hoạt động tiếp nhận lời nói.
Còn xét dưới góc độ phương diện giao tiếp thì nghe và nói là hoạt động bằng âm
thanh, đọc và viết là hoạt động bằng chữ viết. Cả bốn hoạt động này luôn có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau, thực hiện hoạt động này là tiền đề thực hiện các hoạt
động kia và ngược lại. Tuy nhiên, ở trong mỗi hoạt động lại có những đặc điểm
riêng, giữ vị trí riêng trong hoạt động chung của mỗi con người cũng như trong
dạy học ở nhà trường, trong đó chính tả là một kĩ năng vô cùng quan trọng là rèn
luyện cho HS.
Trong thực tiễn dạy học Chính tả cùng với Tập viết, Tập đọc, tập nói giúp
cho người đọc chiếm lĩnh được tiếng Việt văn hóa, công cụ để giao tiếp, tư duy
và học tập. Từ đó hình thành và phát triển ở HS năng lực sử dụng tiếng Việt (đặc
biệt là kĩ năng viết) góp phần rèn luyện cho HS thao tác tư duy cơ bản, cung cấp
cho HS những hiểu biết sơ giản về tự nhiên xã hội để góp phần giáo dục và hình
thành nhân cách cho HS.
Ngoài ra, Chính tả còn có vị trí hết sức quan trọng là rèn cho HS biết quy
tắc chính tả và có thói quen viết chữ, ghi tiếng Việt đúng và chuẩn. Đồng thời
khi HS hình thành được kỹ năng đọc thông viết thạo là một tiền đề quan trọng
trong việc lĩnh hội kho tàng tri thức và văn hóa của nhân loại được lưu trữ và
ghi lại trong sách vở. Đối với HS Tiểu học, viết là điều kiện để các em học tập

Thứ nhất, mẫu các chữ viết thường:
+ Nhóm có độ cao 1 đơn vị: a, ă, â, e, ê, o, ô, ơ, i, u, ư, m, n, x, v.
+ Nhóm độ cao 1,25 đơn vị: r, s
+ Nhóm có độ cao 2 đơn vi: d, đ, p, q.
+ Nhóm có độ cao 2,5 đơn vị: b, g, h, k, l, y.
Thứ hai, mẫu chữ viết hoa: 9
+ Chiều cao của các chữ viết hoa là 2,5 đơn vị, riêng chữ Y và G được viết
cao 4 đơn vị.
Thứ ba, mẫu chữ số: Chiều cao của chữ số là 2 đơn vị.
- Vị trí dấu thanh:
Trong mỗi chữ, dấu thanh luôn đặt ở chữ ghi âm chính của vần. Trong
tiếng Việt có 6 dấu thanh: Thanh nặng, thanh huyền, thanh sắc, thanh ngã,
thanh hỏi, thanh ngang, trong đó một dấu thanh không là thanh ngang. Các
thanh đều được đặt trên các âm chính, riêng thanh nặng đặt dưới âm chính.
Trong các chữ ghi tiếng có bán âm đầu (âm đệm), thì dấu thanh cũng được
ghi ở âm chính (dù sau âm chính không có âm cuối vần).
VD: Túy, nhảy, ….
Trong các tiếng có nguyên âm đôi thì dấu thanh được ghi như sau: Nếu sau
nguyên âm đôi có âm cuối thì dấu thanh được ghi ở chữ thứ hai nguyên âm đôi.
VD: Chiếu, trước,……
Nếu nguyên âm đôi không có âm cuối thì dấu thanh được nghi ở chữ thứ
nhất nguyên âm đôi.
VD: Tía, mía, lửa, …
- Cách nhận biết tốt nhất về g và gh, ng và ngh.
Sự nhận biết tốt nhất là dựa vào khả năng kết hợp của chúng với nguyên
âm đứng trước các nguyên âm hàng trước (iê, i, e, ê ). Âm “gờ” viết là “gh”,
âm “ngờ” viết là “ngh”.

thức trong dạy chính tả.
Cách không có ý thức (máy móc, cơ giới) dạy chính tả không cần đến sự
tồn tại quy tắc chính tả. Không cần hiểu mối quan hệ giữa các ngữ âm và chữ
viết, những cơ sở từ và ngữ pháp của chính tả, mà chỉ đơn thuần là việc viết
đúng từng trường hợp, từng từ cụ thể. Nhưng cách này thông thường chỉ áp
dụng cho những lớp đầu cấp. Chính vì vậy việc giảng dạy chính tả không có ý
thức có tồn tại một số hạn chế như: Tốn nhiều thời gian, công sức, không phát
triển được tư duy, chỉ củng cố trí nhớ máy móc ở một mức độ nhất định.
Bên cạnh đó, việc dạy chính tả còn bằng con đường có ý thức hay còn gọi
là ý thức tự giác. Bắt đầu từ việc nhận thức các quy tắc, các mẹo chính tả từ đó
tiến hành luyện tập và từng bước đạt kĩ xảo chính tả. Chính vì vậy con đường có
ý thức này được áp dụng ở những lớp cuối cấp và việc dạy chính tả một cách có 11
ý thức vừa tiết kiệm được thời gian, công sức, và là con đường ngắn nhất, có
hiệu quả nhất.
Để viết được chữ và viết đúng chính tả con người phải vận dụng hai yếu tố
chính đó là vận dụng cơ bắp và thao tác trí óc của người viết. Kĩ năng chính tả là
phối hợp thuần thục: Ngón tay, bàn tay, cổ tay, cánh tay để sử dụng bút thể hiện
đúng các chữ đảm bảo sự khu biệt và tốc độ chữ viết nhanh.
Hình thành kĩ năng chính tả là khẳng định vai trò của ý thức, sự thuần thục
của chính tả không phải là sự suy tính cần phải đặt những chữ cái phù hợp
những vị trí nào. Đành rằng đó cũng là kết quả dạy học cuối cùng đạt được tuy
nhiên, điều đó không có nghĩa là con đường hình thành kĩ xảo là con đường vô
thức theo A.I.Tôm.Xơn.
Kĩ năng chính tả là hoạt động có ý thức đạt tới mức tự động hóa một cách
tự giác mức độ thông thạo viết đúng các chữ cái ở mọi vị trí cần thiết của chúng,
nó phụ thuộc vào hoạt động cơ bắp và thần kinh của các bộ phận cơ thể trực tiếp
tham gia vào các hoạt động.

nguyên tắc cơ bản nhất. Nó thể hiện ở chỗ: Cách viết của mỗi từ thể hiện đúng
âm cần đọc của từ. Quan hệ giữa âm và chữ là quan hệ 1-1 nguyên tắc này đòi
hỏi GV phải phát âm chuẩn thì HS mới viết đúng.Nếu với nguyên tắc này ở một
số địa phương phát âm lệch chuẩn, HS không thể dựa hoàn toàn vào cách phát
âm thực tế của địa phương nhất định nào đó vì phát âm sai lệch so với chính âm.
GV phải sửa chữa, vạch rõ cách phát âm sai lệch phương ngữ để các em hiểu rõ
và tự sửa chữa.
- Bắc bộ: Sai phụ âm đầu: Ch/tr, d/gi/r, c/k/q, l/n.
- Trung bộ: Sai thanh điệu: ( ?/ ~) ,( suy nghĩ, sạch sẽ)
Sai vần: Ie/yê, ươ/ưu, ( con hươu/con hiêu, uống rượu/uống riệu)
- Nam bộ: Sai vần: V/d (vô nam/dô nam), i/y. Hay đồng hóa hai âm cuối
n/ng (luôn luôn/ luôn luông), t/k (tuốt tuột/ tuốc tuộc), (bay nhảy/bay nhải).
Hai là: Nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa: Chính tả tiếng Việt là chính tả ngữ
âm học nhưng trong thực tế muốn viết đúng chính tả việc nắm nghĩa của từ là cơ
sở giúp người học viết đúng chính tả.
VD: Nếu GV đọc một từ có hình thức ngữ âm là “za” thì HS có thể lúng
túng, khó xác định chữ viết nhưng nếu đọc trọn vẹn là “gia đình”, “da thịt” hay
“ra vào”… thì các em sẽ hiểu nghĩa các từ đó và viết đúng. 13
Ba là: Nguyên tắc chính tả có ý thức: Là loại chính tả nhằm phát hiện ra
quy tắc chính tả từ cơ sở đó mà viết đúng chính tả. HS cần nắm chắc một số quy
tắc làm căn cứ để viết đúng các từ, các chữ nằm trong phạm vi quy tắc mà
không cần gắng sức ghi nhớ cách viết của từng từ một. Dạy chính tả theo đường
này có những thuận lợi sau:
+ Khi nắm được các quy tắc chính tả các em sẽ nắm được cách viết đúng
mà không phải ghi nhớ máy móc.
+ Rút ngắn được thời gian rèn luyện, nhanh chóng hình thành các kĩ năng
kĩ xảo chính tả.

Trình độ đào tạo 100% GVđạt trình độ trên chuẩn:
+ Giáo viên đạt trình độ Đại học: 5
+ Giáo viên đạt trình độ Cao đẳng: 9
+ Giáo viên đạt trình độ trung cấp: 5
Cùng với sự phát triển chung của xã hội, đời sống đồng bào dân tộc từng
bước được cải thiện. Các phương tiện nghe nhìn như tivi, ra đi ô, sách báo…đã
có trong nhiều gia đình. Giao thông ở vùng dân tộc từng bước được cải thiện,
nhiều vùng dân tộc đã có người Kinh sống xen kẽ, nhu cầu giao lưu văn hóa trao
đổi mua bán ngày càng phát triển. Hơn nữa, số phụ huynh trẻ biết TV ngày càng
tăng. Đây là những tín hiệu tốt làm cơ sở cho việc xây dựng môi trường TV ở
gia đình HS.
Địa bàn nơi HS sinh sống, an ninh quốc phòng được đảm bảo. Nền kinh tế
cũng khá ổn định và phát triển tương đối đồng đều, đời sống người dân tương
đối ổn định.
Dân trí của người dân ngày càng được nâng cao, tỉ lệ đến trường của trẻ em
ngày càng tăng. HS luôn nhận được sự quan tâm sát sao của nhà trường và của
các bậc phụ huynh là những thuận lợi cơ bản để HS học tập và sử dụng tốt tiếng
Việt và các môn học khác.
1.2.2. Khó khăn
Do đặc thù riêng với nhiều dân tộc khác nhau nên dẫn đến nhiều phong tục
tập quán, nhiều nét văn hóa khác nhau, và vẫn còn lưu lại nhiều phong tục lạc
hậu do đó đời sống nảy sinh nhiều biểu hiện xã hội phức tạp. 15
Đại đa số nhân dân trong vùng sống chủ yếu bằng nghề nông thu nhập
thấp, không ổn định có nhiều hộ còn thuộc diện khó khăn.
HSDT trước khi đi học các em mới chỉ nắm vững tiếng mẹ đẻ và phát triển
nhận thức bằng TMĐ chứ không phải bằng TV. Vốn TV của các em rất ít hoặc
không có gì, nếu có một chút vốn TV lại chưa chuẩn xác trong cách phát âm và sử

cấp và cao đẳng là 2-3 năm. Trình độ GV không đồng đều tại các trường tiểu
học trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang nói chung và trường tiểu học xã Thượng
Lâm, huyện Lâm Bình nói riêng là một trong những nguyên nhân không nhỏ dẫn
đến kết quả dạy và học chưa cao ở tất cả các môn học cũng như phân môn Chính
tả trong nhà trường Tiểu học.
b) Thực tiễn phương pháp dạy học chính tả
Hòa cùng với sự phát triển, đổi mới đất nước về mọi mặt, ngành GD - ĐT
cũng có những đổi mới nhất định. Phương pháp dạy học là một trong những nội
dung quan trọng nằm trong chương trình đổi mới của ngành GD - ĐT.
Thực tế cho thấy một bộ phận GV vẫn duy trì và rập khuôn theo cách dạy
học truyền thống. Đó là sử dụng hình thức dạy học lấy GV làm trung tâm, GV là
người tổ chức toàn bộ các hoạt động trên lớp của HS, toàn bộ mạch kiến thức
hầu như được GV giới thiệu, xem xét, đánh giá và kết luận.
Với hình thức dạy học này GV giữ vai trò chủ đạo và trung tâm, còn HS thì
thụ động tiếp thu kiến thức của bài học, không tự mình tìm tòi, khám phá ra cái
mới. Do đó, việc truyền thụ kiến thức còn chưa được thực sự quan tâm đến đối
tượng HS, và việc lĩnh hội kiến thức của HS bị phụ thuộc nặng nề vào bài giảng
của GV, HS không chịu khó suy nghĩ, ỷ lại, thụ động. Với cách dạy này HS phải
tuân theo khuôn mẫu đã vạch ra trong bài giảng của GV, ít có cơ hội bộc lộ năng
lực của bản thân. Đặc biệt đối với các em HS DTTS khi mà trình độ nhận thức
của các em còn chưa cao, khả năng tư duy kém, việc tiếp thu kiến thức một cách
thụ động như vậy sẽ làm cho các em khó nhớ kiến thức hoặc quên nhanh. Do
vậy, hiệu quả mà giờ học mang lại của môn học nói chung và phân môn Chính
tả nói riêng là rất thấp.
1.2.3.2 Thực trạng học chính tả trong nhà trường
Thứ nhất: Học sinh chưa yêu thích môn chính tả
Như chúng ta đều biết rằng, môn Tiếng Việt hình thành cho HS bốn kỹ
năng: Nghe, nói, đọc, viết. Mà bốn kỹ năng này lại có quan hệ mật thiết với

18
Đối với các em HS là dân tộc kinh ở các lớp đầu cấp việc học quy tắc chính
tả đã là một khó khăn. Do vậy việc hiểu và nhận biết các quy tắc chính tả chữ
viết càng trở nên khó khăn hơn đối với các em học sinh dân tộc thiểu số.
Các em thường mắc lỗi: L, đ, r, d, gi, x, s….VD “long lanh” các em viết
thành “đong đanh” hoặc “ da dẻ ” các em viết thành “ ra dẻ ”. Với những trường
hợp khó hơn, những trường hợp có quy tắc hay không có quy tắc các em càng dễ
bị nhầm hơn. Chẳng hạn, phân biệt: x-s, r-d-gi, ch-tr.
Cách kết hợp có quy tắc giữa “g”, “gh”, “ng”, “ngh” với các nguyên âm ở
sau nó. Cụ thể là: “g” được gọi là gờ đơn, “ng” gọi là ngờ đơn cho phép kết hợp
với các âm o, ô, ơ, u, ư, a, ă, â, sau nó. “gh” gọi là gờ kép, “ngh” gọi là nghờ
kép cho phép kết hợp với âm i, e, ê ở sau nó. Hay một số trường hợp mang tính
quy ước như: “qu” kết hợp với uôc được phép bỏ đi một chữ “u”, “gi” kết hợp
với iêng thì được phép bỏ đi một chữ i. Quy tắc phải viết hoa chữ cái đầu dòng,
đằng sau dấu chấm hay các danh từ riêng (tên người, tên địa danh).
Quy tắc chính tả tiếng Việt trong từng trường hợp thì ở những mức độ khó,
dễ khác nhau. Cũng có nhiều trường hợp chính tả không thể sử dụng quy tắc hay
quy ước nào để có thể phân biệt chúng với những từ khác. Do đó, gây ra nhiều
khó khăn trong việc sử dụng chính tả, nhất là đối với các em HS dân tộc thiểu
số, trình độ nhận thức của các em còn hạn chế, lại thêm sự phức tạp của quy tắc
chính tả tiếng Việt, nên việc tiếp nhận và lĩnh hội các quy tắc chính tả tiếng Việt.
Nếu không hiểu, không nắm được bản chất của những kết hợp có quy tắc thì những
trường hợp chính tả mang tính quy ước hay không mang tính quy ước thì các em
cũng không thể nắm được. Bởi vậy, việc viết sai từ, sử dụng từ không đúng với
chuẩn chính tả tiếng Việt xảy ra ở các em là một điều không thể tránh khỏi.
Thứ ba: Chữ viết của HS chưa đẹp, viết còn chậm
Do ngay từ mẫu giáo và lớp 1 các em đều được học viết chữ với cỡ chữ cỡ
lớn, chữ ở cỡ nhỏ nếu được tiếp xúc thì rất ít và cho ở mức độ làm quen nên việc
chuyển sang viết cỡ chữ nhỏ hơn ở lớp 2 là một khó khăn trong quá trình viết

2. Chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống.
3. Điền vào chỗ trống và các dấu thanh.
4. Tìm lỗi sai và viết lại cho đúng các từ đã cho.
20
1.2.4.3. Địa điểm khảo sát
Vì điều kiện còn hạn chế nên chúng tôi tiến hành khảo sát các lớp 3,4 trên
địa bàn trường Tiểu học xã Thượng Lâm, huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang.
1.2.4.4. Thời gian khảo sát
Tiến hành khảo sát trong hai tháng: tháng 11 và tháng 12 năm 2013 chúng
tôi sẽ tiến hành phát phiếu điều tra cho 50 em HSDT Tày trường tiểu học xã
Thượng Lâm, huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang và chấm vở viết của học sinh.
1.2.4.5. Cách khảo sát
Để đánh giá thực trạng chữ viết của các em HSDT Tày chúng tôi dùng
phương pháp kiểm tra chính tả bằng phiếu.
1.2.4.6. Kết quả khảo sát
a) Những lỗi chính tả học sinh hay mắc phải
Qua thực trạng điều tra lỗi chính tả của 50 em HSDT Tày trường tiểu học
xã Thượng Lâm, huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang. Chúng tôi thu được kết
quả như sau:
Nội dung thứ nhất: điền vào chỗ trống c/k/qu
Âm sai
Số học sinh mắc lỗi
Tỉ lệ HS mắc lỗi (%)
c/k/qu
43
86%
g/gh

21
Thanh ngã (~)

Nội dung thứ tư: tìm lỗi sai và viết lại cho đúng các từ đã cho
Lỗi viết hoa
Số học sinh mắc lỗi
Tỉ lệ HS mắc lỗi (%)

30
60%

Qua bảng số liệu thống kê trên cho thấy HSDT Tày tại trường tiểu học xã
Thượng Lâm, huyện Lâm Bình, tỉnh Tuyên Quang các em đều mắc lỗi sai chính
tả tương đối nhiều. Đặc biệt khi phân biệt các phụ âm c/k/qu, g/gh, ng/ngh, s/x
và các vần ơp/âp, ăm/am.Ngoài ra trường hợp viết sai dấu thanh và lỗi viết hoa
còn tồn tại ở nhiều học sinh.
Về phụ âm
Số lượng học sinh mắc lỗi về phụ âm chiếm tỉ lệ lớn. Tập trung nhiều ở
các trường hợp phân biệt c/k/qu, g/gh, ng/ngh hay s/x . Trong đó số HS mắc lỗi
khi phân biệt lỗi phụ âm c/k/qu chiếm tỉ lệ cao nhất 43/50 em, đối với s/x là
42/50 em chẳng hạn “kéo co” các em viết thành “céo co” hay “quả cau” viết
thành “cả cau”. Tỉ lệ HS mắc lỗi khi phân biệt phụ âm g/gh, ng/ngh cũng chiếm
tỉ lệ tương đối cao đối với phụ âm g/gh số HS mắc lỗi là 40/50 em (chiếm 80%),
phụ âm ng/ngh số học sinh mắc lỗi là 35/50 em (chiếm 70%).
Về phần vần
Số lượng HS mắc lỗi về phần vần chiếm tỉ lệ tương đối cao. Do các em là
HSDT nên chưa được tiếp xúc nhiều với vốn từ đặc biệt là đối với những từ HS
ít được biết đến và thường hay bị nhầm lẫn với các vần khác, như vần ơp/âp,
ăm/am học sinh hay bị nhầm lẫn ở vần này. Cụ thể số HS mắc lỗi ở vần ơp và âp
là 45/50 em chẳng hạn ở phiếu điều tra “cá mập” thì có tới 45 em HS viết thành