PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang từng ngày đổi mới và phát triển trong xu thế hội
nhập. Mục tiêu đặt ra trước mắt, đó là đào tạo ra những con người toàn diện,
tích cực và chủ động. Đây không chỉ là nhiệm vụ của riêng ngành Giáo dục
(GD) mà là của toàn xã hội. Nhưng ngành giáo dục giữ vai trò chủ chốt, với
một trọng trách vô cùng lớn lao. Quá trình đổi mới ở nước ta đã diễn ra bắt
đầu từ những năm 1960- 1980 của thế kỷ XX, với khẩu hiệu “biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Cho đến nay, vấn đề đổi mới phương
pháp dạy - học càng trở nên bức thiết. Chính vì vậy mà Đảng và Nhà nước ta
đã ra chỉ thị đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK).
Đối với môn Ngữ văn, việc đổi mới đã đem đến một hiệu quả không
nhỏ trong quá trình dạy- học Ngữ văn từ cấp THCS đến THPT. Sự hợp nhất
cả ba phần Văn - Tiếng Việt – Làm văn trong một cuốn sách Ngữ văn đã thể
hiện mối quan hệ mật thiết giữa các phần này. Lần đầu tiên phần Làm văn đã
tìm được chỗ đứng cho mình.
Mục đích cuối cùng của việc học môn Ngữ văn, và đặc biệt là phần
Làm văn ở trường phổ thông là giúp học sinh có thể tạo lập được những văn
bản hay, có tính sáng tạo. Để đạt được mục đích này, việc cung cấp cho học
sinh hệ thống tri thức về văn bản là cần thiết. Tuy nhiên, muốn học sinh độc
lập tạo ra được văn bản có tính sáng tạo thì việc cung cấp tri thức là chưa đủ,
mà điều quan trọng là phải hình thành và củng cố cho các em các kĩ năng,
các thao tác tạo lập văn bản.
Văn nghị luận đã được đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông.
Học sinh được làm quen với văn nghị luận ở cấp THCS, lên đến THPT, văn
nghị luận là một kiểu bài trọng tâm và chiếm phần lớn thời lượng chương
trình Làm văn. Đây là một kiểu bài rất khó, đòi hỏi học sinh phải có óc tư
duy lôgic. Bởi đặc trưng của văn nghị luận là phải lập luận để làm sáng tỏ
1
một vấn đề nào đấy. Nếu không có lập luận, thì vấn đề đó sẽ trở nên thiếu
tính thuyết phục, khiến người đọc không tin vào những điều mà người nói
được học trước tiên. Đây cũng chính là dụng ý của những người biên soạn
CT và SGK. Bởi thao tác lập luận phân tích là thao tác quan trọng nhất, nó là
thao tác cơ bản và luôn luôn hiện diện trong tất cả các thao tác còn lại.
Dường như thao tác này xuyên suốt trong cả quá trình học Văn - Tiếng Việt
– Làm văn. Hơn nữa, thao tác lập luận phân tích là một nội dung mới lần đầu
tiên được đưa vào dạy ở trường phổ thông theo tinh thần đổi mới, hiện đại
nên rất khó đối với giáo viên. Bên cạnh đó lại chưa có một công trình nào,
chuyên đề nào nghiên cứu về cách dạy học thao tác lập luận phân tích theo
hướng tích hợp và tích cực, cho nên chúng tôi đã mạnh dạn đi nghiên cứu
vấn đề này với mong muốn phần nào giúp cho người giáo viên bớt đi những
khó khăn, lúng túng khi dạy bài “Thao tác lập luận phân tích” trong SGK
Ngữ văn 11. Chúng tôi cũng có một tham vọng là khi tìm được ra cách thức
dạy thao tác này thì lấy đó làm cơ sở ban đầu để áp dụng vào dạy ba thao tác
còn lại.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài
“Dạy học thao tác lập luận phân tích cho học sinh lớp 11 theo hướng tích
hợp và tích cực”.
2. Lịch sử vấn đề
Thao tác lập luận phân tích là một thao tác của hoạt động tư duy nhằm
giúp con người nhận thức hiện thực, tìm ra chân lí, và cũng là để trình bày
nhận thức của con người về hiện thực đó. Thao tác lập luận phân tích bao giờ
cũng gắn liền với thao tác tổng hợp. Chúng như hai mặt của một tờ giấy.
1. Theo cuốn “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Phê (chủ biên) đã đưa ra
một định nghĩa về phân tích như sau: “Phân chia, thật sự hay bằng tưởng
tượng, một đối tượng nhận thức ra thành các yếu tố, trái với tổng hợp”.
Trong cuốn “Lôgic học đại cương” của tác giả Vương Tất Đạt cũng đưa ra
một khái niệm về phân tích như sau: Phân tích là sự phân chia trong tư tưởng
3
đối tượng nào đó thành các bộ phận hợp thành nó”. Có thể tách ra các dấu
hiệu để nghiên cứu riêng rẽ từng dấu hiệu. Như vậy định nghĩa của từ điển
chúng ở một vùng địa lí nào đó, theo những dấu hiệu nói lên chúng thuộc về
các loài, các ho, các giống thực vật khác nhau…Hoặc có thể phân chia các
thành viên của một tập thể (chẳng hạn các học sinh của một trường hay một
lớp) theo dấu hiệu lứa tuổi, theo dấu hiệu thành phần, dân tộc…
Khái niệm có ngoại diên bị phân chia được gọi là khái niệm bị phân
chia. Những lớp mà ta thu được sau khi phân chia ngoại diên xuất phát được
gọi là các thành phần phân chia. Dấu hiệu mà ta dựa trên đó để phân chia
một khái niệm thành những lớp tương ứng được gọi là cơ sở của sự phân
chia. Chúng ta cũng thấy rằng, những lớp thu được sau khi phân chia lại có
thể được phân chia thành những lớp con. Chẳng hạn, đầu tiên có thể phân
chia các số thành những số thực và những số ảo. Rồi các con số thực lại có
thể phân chia thành những số hữu tỷ và những số vô tỷ, các số hữu tỷ có thể
phân chia thành những số nguyên và những số phân… hình thức phân chia
như vậy được gọi là sự phân chia liên tiếp.
Như vậy, sự phân chia theo tác giả là thao tác lôgic dùng để phát hiện
ra các loài nằm trong ngoại diên của khái niệm. Quan niệm của tác giả mang
tính khái quát và trừu tượng, nhưng từ đó chúng ta có thể hiểu rằng muốn
nhận thức một đối tượng thì cần phải phân chia đối tượng đó ra và khi phân
chia phải có cơ sở, có nguyên tắc chứ không phải là sự phân chia một cách
bừa bãi.
2. Phân tích có mặt trong tất cả các lĩnh vực của cuộc sống. Phân tích
cũng đã được đưa vào giảng dạy ở trường phổ thông như một thao tác chủ
đạo. Tất cả các bộ môn, từ khoa học tự nhiên (toán, lí, hoá…) đến khoa học
xã hội (văn, sử, địa…) đều sử dụng đến thao tác phân tích. Đặc biệt trong
môn Ngữ văn, phân tích là một thao tác cơ bản để cảm thụ tác phẩm văn học,
phân tích ngôn ngữ và tạo lập văn bản.
5
Trong Làm văn, khi bàn về thao tác lập luận phân tích, tác giả Nguyễn
Quang Ninh (chủ biên), Nguyễn Thị Ban - Trần Hữu Phong trong cuốn
“Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thông” của
gắn chặt với nhau, hỗ trợ cho nhau trong việc nhận thức đối tượng. Có phân
tích phải có khái quát, tổng hợp thì đối tượng được phân tích mới có ý nghĩa.
Phân tích chính là một thao tác lập luận, một thao tác của tư duy. Vậy
mà trước đây, khi nghiên cứu về thao tác lập luận phân tích, các tác giả đã
đồng nhất thao tác này với kiểu bài nghị luận. Trong các SGK cũ vẫn coi
phân tích như một kiểu bài trong văn nghị luận. Hai tác giả Trần Thanh
Đạm, Lương Duy Cán trong SGK Làm văn 10 (sách chỉnh lí năm 2000) đã
dựa vào các thao tác nghị luận chủ yếu được sử dụng để chia văn nghị luận
thành các kiểu bài: Phân tích, chứng minh, bình luận…Những bài mà phối
hợp nhiều thao tác nghị luận được coi là kiểu bài hỗn hợp. Căn cứ vào nội
dung nghị luận, phân tích văn học còn được chia ra thành phân tích một tình
tiết nghệ thuật, phân tích nhân vật, phân tích một đoạn văn, đoạn thơ, phân
tích một tác phẩm hoàn chỉnh, phân tích một giai đoạn văn học, một trào lưu
văn học…
Cùng quan điểm với tác giả Trần thanh Đạm, Lương Duy Cán, các tác
giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Xuân Nam, Lê A trong SGK Làm văn 11
(NXB GD, 1992) và SGK Làm văn 11 (chỉnh lí năm 2000) cũng căn cứ vào
đối tượng để chia ra thành các kiểu bài: phân tích nhân vật trong tác phẩm tự
sự, phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình…
Tuy nhiên, trong giáo trình “Làm văn” của hai tác giả Đình Cao – Lê
A quan niệm phân tích là một dạng nghị luận – dùng thuật ngữ phân tích với
tư cách là một phương pháp tư duy khoa học – có hàm nghĩa rộng, và
phương pháp phân tích đều có mặt trong các phương pháp khác như chứng
minh, giải thích, bình luận…Các tác giả đã dùng từ phân tích để phân biệt
với các phương pháp nghị luận khác (Giải thích, bình luận…). Các tác giả
cũng khẳng định rằng: trên thực tế , không có một bài nghị luận nào chỉ hoàn
7
toàn sử dụng một trong những dạng thức chứng minh, giải thích, phân tích
hay bình luận…mà phải sử dụng một cách tổng hợp các dạng thức đó.
Tiếp đó, trong cuốn “Làm văn” của hai tác giả Lê A, Nguyễn Trí cũng
dụng ở nhiều kiểu bài nghị luận khác nhau. Đặc biệt là thao tác lập luận phân
tích, không chỉ có mặt trong các kiểu bài, thậm chí nó còn có mặt trong tất cả
các thao tác lập luận khác như chứng minh, giải thích, so sánh, bác bỏ, bình
luận. Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tế viết văn, lại vừa tạo điều
kiện để luyện tập cho học sinh biết cách sử dụng các thao tác lập luận trong
suốt quá trình học văn nghị luận từ THCS đến THPT.
3. Cho đến nay, thao tác lập luận phân tích mới chỉ được đề cập mang
tính định hướng chung trong các sách giáo viên (SGV) (bộ cơ bản và bộ
nâng cao) và trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên, lớp 11, môn Ngữ văn, còn
chưa có một công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện, sâu sắc về thao
tác này. Và cũng chưa có một công trình nghiên cứu nào đưa ra cách dạy học
thao tác lập luận phân tích theo hướng tích hợp và tích cực. Trong khuôn khổ
của luận văn thạc sĩ này, chúng tôi sẽ đi vào nghiên cứu thao tác lập luận
phân tích theo hướng tích hợp và tích cực nhằm góp phần mở ra một hướng
tiếp cận mới trong quá trình dạy các thao tác lập luận, mà cụ thể là dạy bài
“Thao tác lập luận phân tích” trong SGK Ngữ văn 11.
3. Mục đích - Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dạy học thao tác lập luận phân tích nhằm hệ thống
hoá những cơ sở lí thuyết và thực tiễn của thao tác lập luận, góp phần vào
tạo lập văn bản nghị luận, qua đó vận dụng vào quá trình dạy học làm văn
nghị luận ở trường phổ thông. Đây là cơ sở để người dạy có thể hiểu rõ hơn
các kiến thức cần dạy và người học có điều kiện để hiểu rõ hơn những công
việc cần phải tiến hành, những cách thức sử dựng thao tác lập luận phân tích
trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Việc tổ chức dạy học thao tác lập
luận phân tích có hiệu quả sẽ nâng cao được kết quả dạy học văn nghị luận
nói riêng, và dạy học Làm văn nói chung được thuận lợi.
9
Việc nghiên cứu đề tài: “Dạy học thao tác lập luận phân tích cho học
sinh lớp 11 theo hướng tích hợp và tích cực” nhằm giải quyết những nhiệm vụ
sau:
tập, rèn luyện kĩ năng phân tích trong văn nghị luận cho học sinh lớp 11.Qua
đó nắm được thực trạng dạy - học Làm văn ở trường THPT. Từ đó nghiên
cứu đề tài một cách tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Làm văn ở
trường THPT.
*Phương pháp thống kê
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xử lí các số liệu thu thập được
trong quá trình điều tra thực nghiệm.
*Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này được thực hiện ở một số phương diện sau:
- Xây dựng cơ sở thực nghiệm thông qua các bài thiết kế nội dung dạy
học. Cơ sở thực nghiệm được xác định dựa vào các tri thức về giáo dục, tâm
lí, trình độ nhận thức của từng đối tượng và căn cứ vào những tri thức về
thao tác lập luận phân tích trong chương trình Ngữ văn THPT.
- Tổ chức dạy học ở trường THPT.
- Thông qua quá trình dạy học, đánh giá nhận thức của học sinh, từ đó
đưa ra một số đề xuất về việc giảng dạy các thao tác lập luận trong sách Ngữ
văn 11. Đồng thời khẳng định mức độ thành công của đề tài.
6. Bố cục của luận văn
Để triển khai nội dung nghiên cứu, chúng tôi chia luận văn thành ba
phần lớn là phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận.
Phần mở đầu của luận văn tập trung trình bày những nội dung cơ bản,
có tính định hướng cho việc nghiên cứu nội dung đề tài là: lí do chọn đề tài;
lịch sử vấn đề; đối tượng, phạm vi nghiên cứu; mục đích, nhiệm vụ nghiên
cứu; phương pháp nghiên cứu. Ngoài ra , trong phần mở đầu chúng tôi còn
11
giới thiệu về bố cục luận văn và qua đó đánh giá tầm quan trọng của việc
nghiên cứu đề tài này.
Phần nội dung của luận văn được triển khai trong ba chương, trong đó
mỗi chương được chúng tôi trình bày các phương diện khác nhau của đề tài.
Cụ thể:
chúng một cách riêng rẽ. Hay nói một cách khác, phân tích là tách một vật
thể hoặc một hiện tượng phức tạp ra thành những bộ phận, những yếu tố,
những mặt đơn giản của nó. Ví dụ : Trong hóa học phân tích nước thành
Hydro và Oxy. Trong vật lý học dùng lăng kính để phân tích ánh sáng thành
bảy màu ( tím, chàm, lam, lục, vàng, cam, đỏ). Trong văn học: Phân tích một
đoạn văn, một bài thơ, một cuốn tiểu thuyết vv…
Ý nghĩa của sự phân tích trong quá trình nhận thức thể hiện rõ nhất khi
nghiên cứu sự thống nhất và mâu thuẫn của các mặt đối lập khác nhau trên
cơ sở nguyên tắc lôgic biện chứng trước đó. Như chúng ta đã biết, tất cả các
mặt đối lập của các sự vật, hiện tượng dưới dạng tự nhiên đều nằm trong sự
thống nhất hữu cơ, không tách rời nhau, nếu vì nguyên nhân nào đó mà một
mặt đối lập biến mất, thì mặt còn lại cũng nhất định phải biến đi hoặc phải có
trạng thái khác về chất. Nhưng thật là khó khi nghiên cứu chúng trong sự
thống nhất bền chặt như vậy. Để thâm nhập vào từng mặt đối lập, xác định
cơ sở, tính chất mối liên hệ, và phụ thuộc lẫn nhau của chúng, để biết cái gì
gắn kết chúng lại với nhau thành một chỉnh thể duy nhất và sự thống nhất đó
ảnh hưởng như thế nào đến từng mặt đối lập trong số chúng, thì cần phải
13
phân nhỏ chúng trong tư tưởng, tách chúng ra khỏi nhau và nghiên cứu kỹ
lưỡng từng mặt một.
Phân tích đúng đắn và nhất quán cho phép thông qua cái đơn nhất, cái
cụ thể nhận thức được cái chung, cái trừu tượng,vạch mở được cái bên trong,
cái bản chất có tính quy luật, định hình được khái niệm khoa học về đối
tượng. Nhờ phân tích khoa học ta có thể dựa vào các hiện tượng, các khía
cạnh ngoài để vạch mở bản chất của đối tượng, các tính chất căn bản của nó.
Nhưng phân tích không phải là kết thúc, mà mới chỉ là khởi đầu của
quá trình nhận thức. Để nghiên cứu thật sâu sắc đối tượng, thì không thể
dừng lại ở các bộ phận riêng rẽ của nó.Thêm vào đó ta cần phải biết rõ mối
liên hệ và sự phụ thuộc lẫn nhau của các bộ phận ấy trong chính đối tượng,
khảo sát chúng trong tổng thể, xem xét lại các bộ phận đã được nghiên cứu
tượng, còn định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt đã phần nào diễn giải rõ hơn
và cho thấy sự đối lập giữa phân tích và tổng hợp. Căn cứ vào định nghĩa của
Từ điển Tiếng Việt, SGK Ngữ văn 11 không những chỉ ra được bản chất của
phân tích, mà còn đề cập đến tiêu chí phân chia, mối quan hệ giữa các yếu tố,
bộ phận của đối tượng. Cách diễn giải này có phần dễ hiểu và rất phù hợp
với trình độ tư duy của học sinh trung học. Vì vậy, trong luận văn này chúng
tôi căn cứ vào khái niệm trong Từ điển Tiếng Việt để nghiên cứu.
1.2. Bản chất của phân tích
Trong quá trình lao động và khám phá thế giới, con người nhận thấy
rằng bất cứ một sự vật hiện tượng nào cũng đều do nhiều bộ phận hợp thành,
mỗi bộ phận lại có những đặc trưng và tính chất riêng biệt của nó. Bởi vậy,
để hiểu sâu sắc đối tượng, ta cần phải biết rõ từng bộ phận hợp thành đối
tượng đó. Khi chia đối tượng, sự vật, hiện tượng ra thành từng bộ phận như
vậy tức là ta đã tiến hành phân tích.
Phân tích có nghĩa là cắt xẻ, tách ra. Song tách ra không phải chỉ để
tách ra mà đó là thao tác nhằm tạo ra cơ sở để khảo sát, tìm hiểu, khám phá
một đối tượng, một sự vật, một sự việc, một hiện tượng…
15
Quá trình phân tích là quá trình phân chia bằng trí óc, tách ra, rút ra
từng mặt, từng khía cạnh, từng bộ phận, từng yếu tố của một đối tượng, một
sự vật, một vấn đề, bằng lí lẽ, bằng thực tế tìm hiểu sự chính xác của chúng
và mối quan hệ giữa chúng với nhau để hiểu hơn về vấn đề.
Quan niệm “Phân tích là một thao tác của tư duy”, được con người rút
ra trong quá trình chiếm lĩnh và nhận thức thế giới. Nhờ có phân tích mà con
người có thể khám phá ra những biểu hiện, tìm ra những đặc điểm khó khám
phá nhất của sự vật, hiện tượng. Chính vì vậy có nhiều ngành khoa học đã
chọn phân tích là thao tác, là phương pháp, là công cụ để nghiện cứu.
Nhờ có phân tích, chúng ta có thể nhận thấy đầy đủ các sự vật, hiện
tượng trong thế giới khách quan. Cũng nhờ có phân tích chúng ta hiểu cặn kẽ
bản chất của sự vật hiện tượng và tìm ra được cơ sở khoa học của chúng.
những phần nhỏ ấy vẫn có đủ các yếu tố như chỉnh thể, có đủ những tính
chất phức tạp như chỉnh thể. Ví dụ : Chia một ly nước lớn ra thành ba ly
nước nhỏ thì trong mỗi ly nước nhỏ vẫn có đủ Hydro và Oxy.
Như vậy, phân tích là một thao tác của tư duy lôgic, còn phân chia chỉ
là một hoạt động chia cắt thông thường. Chúng khác nhau hoàn toàn về bản
chất. Ta cần chú ý để tránh nhầm lẫn hai khái niệm này.
1.3. Mối quan hệ giữa phân tích với các thao tác tư duy khác
1.3.1. Phân tích với tổng hợp
Nói đến phân tích là ta phải hiểu phân tích trong một tổng thể. Vì vậy
mà không thể chỉ có phân tích mà không có tổng hợp. Như vậy là giữa phân
tích và tổng hợp có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
Theo C. Mác và Ph.Ănghen thì phân tích - tổng hợp là công cụ giúp
con người thực hiện hoạt động nhận thức bản chất của sự vật, giúp vạch ra
một cách sâu sắc, chính xác, hoàn thiện có tính sáng tạo bản chất của sự vật,
hiện tượng trong hoạt động thực tiễn (Mác.C, Ănghen.Ph, Lênin.V.I (1985),
Bàn về lôgic học biện chứng, NXB Thông tin lí luận HN) [56].
17
Như vậy, phân tích - tổng hợp là một yếu tố cấu thành của hoạt động
nhận thức thế giới khách quan. Phân tích - tổng hợp là thao tác không thể
thiếu của giai đoạn nhận thức cảm tính , là cơ sở hình thành và phát triển các
thao tác lôgic khác trong giai đoạn nhận thức lí tính. Dựa vào phân tích -
tổng hợp cho phép chúng ta nhận định đầy đủ các dấu hiệu của sự vật hiện
tượng để từ đó chúng ta có những nhận định, phán đoán, suy lí về các sự vật,
hiện tượng cùng loại, các giá trị cùng loại và thực hiện tư duy cấp cao hơn.
Nếu không có phân tích - tổng hợp thì các thao tác so sánh, khái quát
hóa, hệ thống hóa… không có ý nghĩa và như vậy nhận thức của con người
không phát triển. Có nghĩa là phát triển kĩ năng phân tích - tổng hợp là hình
thành một năng lực quan trọng của hoạt động nhận thức, sáng tạo về thế giới
khách quan. Khi xem xét từng thành phần của sự vật, hiện tượng phải đặt
trong mối quan hệ nó là bộ phận cấu thành nên sự vật.
tượng. Phân chia không đúng bản chất của đối tượng sẽ dẫn đến chỗ làm cho
nhận thức của con người về đối tượng cũng sẽ bị lầm lẫn, lệch lạc.
- Quá trình phân chia phải đáp ứng tốt nhất cho mục đích của lập luận.
Mỗi đích lập luận phải có cách phân chia riêng rẽ. Không thể có cách phân
chia chung cho mọi mục đích. Khi đã xác định được mục đích phân tích,
chúng ta sẽ lựa chọn được cách thức phân chia vấn đề sao cho tương ứng với
mục đích của thao tác này.
- Khi phân tích một vấn đề, chúng ta phải phân chia theo cùng một
tiêu chí. Có nghĩa là phải chọn lấy một tiêu chí ban đầu làm cơ sở cho sự
phân chia, và phải có sự thống nhất từ đầu đến cuối không được thay đổi.
- Phải phân chia theo nguyên tắc cấp bậc. Bởi mỗi một sự vật, hiện
tượng, một vấn đề đều được cấu thành từ nhiều bộ phận, nhiều khía cạnh,
trong đó lại có những bộ phận lớn, bộ phận nhỏ, bộ phận chính, bộ phận phụ,
bộ phận chủ yếu, bộ phận thứ yếu, bộ phận quan trọng,…Vì vậy, khi phân
chia vấn đề chúng ta cũng phải phân chia theo trình tự từng bậc từ bộ phận
19
lớn đến bộ phận nhỏ, từ bộ phận nhỏ đến bộ phận nhỏ hơn … và cứ như vậy,
không được phân chia một cách nhảy vọt, thiếu tính hệ thống.
Phân tích chính là một thao tác của tư duy, giúp con người khám phá
thế giới khách quan. Nó giúp ta hiểu được nội hàm của một vấn đề, một ý
kiến, một nhận định nào đó, đồng thời chỉ ra được mức độ chính xác và giá
trị đạt được của chúng. Nói tóm lại, phân tích là một thao tác vô cùng quan
trọng, cần thiết cho tất cả các ngành khoa học.
Tổng hợp là một thao tác trí tuệ kết hợp các bộ phận thuộc tính và mối
quan hệ của đối tượng thành một tổng thể, giúp ta nhận thức đối tượng một
cách bao quát hơn. Nếu phân tích là tách nhỏ các mặt nội dung để tìm hiểu thì
tổng hợp là thao tác ngược lại với thao tác phân tích. Tổng hợp có nghĩa là
gom lại những hiểu biết về từng bộ phận, từng khía cạnh lại thành một sự hiểu
biết chung, đầy đủ, toàn bộ đối tượng. Tuy nhiên, tổng hợp không phải là một
phép cộng đơn giản giữa các yếu tố mà là việc tìm ra mối dây liên hệ bên
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình:
Nhờ có phân tích từng thành phần, từng bộ phận cả sự vật hiện tượng
mà ta hiểu rõ ràng, đầy đủ về sự vật hiện tượng đó. Tổng hợp sơ bộ ban đầu
cho ta ấn tượng chung về đối tượng, nhờ đó mà xác định được phương pháp
phân tích tiếp theo đối tượng đó. Sự phân tích tiếp theo giúp ta nhận thức đầy
đủ hơn về đối tượng.
Phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ.
Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ quyết định chất lượng sự phân tích tiếp theo. Cứ
như vậy, nhận thức càng tiến sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
Không thể nhận thức được sự vật, hiện tượng nếu không phân tích sự
vật hiện tượng thành những yếu tố, những bộ phận, những thuộc tính, những
mối quan hệ… và tìm hiểu tỉ mỉ từng yếu tố, từng bộ phận. Nhưng nếu chỉ
có phân tích thì dù sâu sắc, tỉ mỉ bao nhiêu đi chăng nữa vẫn chưa đủ cơ sở
21
nhận thức đầy đủ, hoàn chỉnh đối tượng ấy. Nó phải được bổ sung bằng sự
tổng hợp trên những kết quả đã phân tích.
Nếu không tách các bộ phận ra để nghiên cứu thì không thể hiểu thấu
đáo cái toàn bộ. Và ngược lại, không tổng hợp các bộ phận vào một chỉnh
thể thì không hiểu được vai trò, vị trí, tính chất của các bộ phận ấy trong cái
toàn bộ. Nghĩa là thiếu thao tác tổng hợp, ta chỉ thấy cây mà không thấy
rừng. Sự khái quát và tổng hợp trên từng chặng phân tích sẽ giúp cho chúng
ta từng bước nắm được bản chất của vấn đề.
Ănghen viết: “Trước hết tư duy không chỉ đem những đối tượng nhận
thức phân chia thành những nhân tố, mà còn đem những nhân tố để quan hệ
với nhau thành một thể thống nhất. Không có phân tích thì không có tổng
hợp” (Chống Đuy-rinh, NXB. Sự thật, Hà Nội, 1971, tr.71).
Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp khác nhau nhưng lại có mối
quan hệ biện chứng với nhau. Phân tích chuẩn bị cho tổng hợp, tổng hợp
giúp cho phân tích đi sâu vào bản chất của sự vật.
1.3.2. Phân tích với khái quát hoá, trừu tượng hoá
nắm bắt những gì thuộc về bản chất của cuộc sống, đều biết tập trung sự chú
ý của mình vào những sự kiện, những quá trình của cuộc sống trong đó bộc
lộ đầy đủ nhất ý nghĩa của đối tượng mà mình khám phá. Có điều, mỗi người
đều làm theo cách riêng của mình. Trên con đường tiếp cận chân lí, khoa học
gạt bỏ, không tính đến những chi tiết cụ thể, cá biệt, lại càng không chấp
nhận những yếu tố ngẫu nhiên. Nó tách những thuộc tính chung, chủ yếu,
điển hình của các hiện tượng ra khỏi những đặc điểm cụ thể, những yếu tố
riêng lẻ để đúc kết thành quy luật, khái quát dưới dạng công thức, khái niệm,
phạm trù. Trong quá trình đó, các hiện tượng cụ thể nếu có được đề cập tới
thì cũng chỉ đóng vai trò là những ví dụ để minh họa cho các thuộc tính, các
quy luật được khái quát mà thôi.
23
Trong khi đó, đối với văn học nghệ thuật, sự khái quát chân lí cuộc
sống bằng hình tượng nghệ thuật không bao giờ tách khỏi những hiện tượng
cụ thể, cá biệt. Hình tượng nghệ thuật bao giờ cũng tái hiện cuộc đời từ
những hiện tượng cá thể, riêng biệt của nó và trong sự thống nhất, thâm nhập
vào nhau của các thuộc tính chung phổ biến với cái riêng độc đáo. Vì thế
trong khi khái quát cái chung, hình tượng nghệ thuật không làm mất đi dáng
vẻ tồn tại tự nhiên, sinh động, đa dạng của sự vật, hiện tượng. Nhà văn
Nguyễn Trung Thành đã từ một hình tượng cụ thể là hình tượng cây Xà nu -
rừng Xà nu mà đem lại cho tác phẩm một sức khái quát lớn. Hàng loạt những
động từ gây cảm giác mạnh được huy động để miêu tả cây Xà nu: ào ào, ứa,
tràn trề, ngọt ngào, long lanh, gay gắt, bầm, ngã gục, lao thẳng, phóng, vượt,
ưỡn đã làm cho hình tượng cây Xà nu hiện lên rất cụ thể, ấn tượng, xoáy
sâu vào cảm giác người đọc với những chi tiết, hình ảnh rất cụ thể, giàu tính
tạo hình. Nhờ đó tác giả nói với chúng ta về sức sống mãnh liệt, lòng khao
khát tự do của con người Tây Nguyên trong những ngày sục sôi đánh Mỹ. Ở
tầm khái quát cao hơn, nó còn gợi cho ta những suy ngẫm về sức sống của cả
một dân tộc anh hùng. Chính vì vậy mà người ta nói rằng hình tượng nghệ
thuật tái hiện cuộc sống hoàn chỉnh và toàn vẹn bằng hình thức tương tự như
Khái quát hoá là con đường hình thành các khái niệm, quy tắc, quy
luật, định luật.
2. Phân tích với tư cách là một thao tác lập luận
2.1. Khái niệm thao tác
Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên thì thao tác
được định nghĩa như sau: “ Thực hiện những động tác nhất định để làm một
việc gì đó trong sản xuất”.
Trong Tâm lí học, thao tác được xác định là hệ thống những hành
động trong tư duy. Thao tác chính là cốt lõi của cách thức của hành động bị
quy định, phụ thuộc chặt chẽ bởi phương tiện, điều kiện cụ thể. Hành động là
thành phần cấu tạo của hoạt động. Hoạt động chỉ có thể tồn tại dưới hình
thức những hành động hay một chuỗi hành động.
25
Copyright: Tài liệu đại học ©