1
bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học s phạm Hà Nội


Phạm thị thu hà
Tổ chức dạy học tập làm văn lớp 5
Phù hợp trình độ học sinh
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số : 60.14.01
luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Hà Nội - 2006
2
3
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Những thành tựu của tâm lí học hiện đại đã khẳng định ở mỗi độ
tuổi, ở mỗi vùng, miền học sinh có những đặc điểm tâm lí tiếp nhận riêng,
có năng lực ngôn ngữ riêng, có trình độ tiếng mẹ đẻ riêng.
Trong cuốn Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, tài liệu dịch, tập 1, NXB
Giáo dục, H., 1989 các tác giả cũng rất quan tâm đến trình độ tiếng mẹ đẻ
của học sinh. “Chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của học sinh là phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ dạy tiếng, một yêu cầu
đang đặt ra một cách cấp thiết trong lí luận và thực tiễn giảng dạy”. Khác
với các bộ môn khoa học thường học trong nhà trường, ngay từ đầu, bộ
môn tiếng Việt có đầy đủ điều kiện và khả năng đặt học sinh vào tình
huống nghiên cứu: giáo viên có thể cùng học sinh tìm ngữ liệu, quan sát,
phân tích ngữ liệu rồi khái quát, tổng hợp nên những quy tắc, quy luật ngôn
ngữ.
Theo GS.TS Lê A
Có thể quan niệm: nguyên tắc giảng dạy tiếng mẹ đẻ là những tiền

dung dạy học nhưng học sinh ở các trình độ khác nhau đòi hỏi cách tổ
chức, hướng dẫn khác nhau. Cùng một đề bài, học sinh khá giỏi có thể thực
hiện dễ dàng nhưng học sinh trung bình, yếu lại gặp rất nhiều khó khăn.
Trong cùng một lớp, một giờ dạy, nếu người dạy chỉ quan tâm đến học sinh
khá giỏi thì số học sinh trung bình, yếu sẽ rơi vào tình trạng phải chấp nhận
đáp án một cách thụ động. Các em sẽ không được tự đi đến kiến thức, kĩ
năng Tập làm văn theo yêu cầu của bài học, không được phát triển tư duy
và ngôn ngữ nh mục tiêu của môn Tiếng Việt đặt ra. Ngược lại, nếu không
chú ý quan tâm đối tượng khá, giỏi, các em sẽ không có điều kiện phát triển
khả năng của mình. Bởi vậy, người dạy cần phải quan tâm đến trình độ học
5
sinh để có yêu cầu nâng cao hoặc các bài tập giảm khó, hướng dẫn gợi mở
giúp tất cả các em đều tự làm được các bài tập, đều được phát triển năng
lực sử dụng tiếng Việt.
Năm học 2006- 2007 sách giáo khoa Tiếng Việt 5 chính thức được
triển khai dạy trên toàn quốc. Cùng với phân môn Luyện từ và câu, Kể
chuyện, Tập làm văn là một trong những phân môn có nhiều điểm khác biệt
so với sách giáo khoa cũ. Bên cạnh đó phân môn Tập làm văn trong
chương trình mới ở Tiểu học, so với các phân môn khác là rất khó. Cái khó
không chỉ bắt nguồn từ sự mới mẻ về hệ thống kiến thức và kĩ năng làm
văn mà còn vì đây là phân môn tổng hợp của các kiến thức và kĩ năng sử
dụng ngôn ngữ. Nhiệm vụ chủ yếu của phân môn này là rèn cho học sinh kĩ
năng tiếp nhận và sản sinh ngôn bản dưới dạng nói và viết để sử dụng trong
học tập và giao tiếp. Nếu như chúng ta không chú trọng đúng mức đến việc
dạy học Tập làm văn thì khả năng nghe, nói, viết của học sinh sẽ gặp nhiều
khó khăn. Nhiệm vụ chủ yếu của phân môn Tập làm văn ở lớp 5 là rèn cho
học sinh kĩ năng sản sinh ngôn bản nói và viết phù hợp với mục đích giao
tiếp, góp phần cùng các môn học khác phát triển ngôn ngữ, mở rộng vốn
từ, rèn luyện tư duy logic, tư duy hình tượng cho học sinh, bồi dưỡng tâm
hồn, cảm xúc thẩm mĩ, hình thành nhân cách cho học sinh.

vi của luận văn này, chúng tôi chỉ tìm hiểu và vận dụng những biện pháp
giảm độ khó của bài tập, quan tâm đến đối tượng học sinh trung bình và
yếu.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Lịch sử dạy Tiếng Việt ở Việt Nam đã có gần 60 năm. Trong những
năm đó đã diễn ra hai cuộc cải cách giáo dục và nhiều lần chỉnh lí sách giáo
khoa.
7
Chương trình 1956 đã rất coi trọng Tập làm văn, sự phân phối thời
lượng các tiết Tập làm văn không phải là Ýt. Người ta cũng dựa vào điểm
số, chất lượng của bài Tập làm văn để đánh giá kết quả học tập của môn
Ngữ văn và tốt nghiệp cấp I. Bởi vậy mà không chỉ ở các nhà trường Tiểu
học, trong các trường sư phạm Tiểu học, các tài liệu hướng dẫn giáo viên,
các giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt đều coi Tập làm văn là môn
học có tính chất toàn diện, tổng hợp, sáng tạo. Nh vậy, bài Tập làm văn
được coi là sản phẩm kết tinh quá trình học tập của học sinh.
Trong cuốn “Sơ thảo phương pháp dạy Ngữ văn ở các lớp cấp I
trường phổ thông cơ sở” (Nguyễn Hữu Tưởng chủ biên), các tác giả đã
nhận định “Trong ba kĩ năng cơ bản về ngữ văn là đọc, nói, viết cần rèn
luyện tập trung ở cấp I thì kĩ năng viết là khó nhất và đòi hỏi công phu
nhất”.
Năm 1981 bắt đầu thực hiện cuộc cải cách lần thứ hai. Môn Ngữ văn
có những thay đổi quan trọng nên có tên mới là môn Tiếng Việt và Văn
học. Đến lần chỉnh lí năm 1986, môn Tiếng Việt mới chính thức được công
nhận, bắt đầu có quan niệm hoàn chỉnh hơn về dạy học Tiếng Việt là rèn
cho học sinh cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết.
Tính tích hợp ở Tập làm văn rất cao. Nó là giai đoạn cuối cùng của
việc dạy Tiếng Việt. Tập làm văn vừa có tính tổng hợp, sáng tạo thực hành.
Bởi vậy ngoài việc rèn luyện cho học sinh các kĩ năng, người giáo viên
phải quan tâm đến việc cung cấp cho các em vốn sống, bồi dưỡng tâm hồn,

Học sinh trung bình, yếu đã được các tác giả đặc biệt quan tâm, học sinh
khá giỏi được dành một số nội dung thích hợp. Dựa vào những gợi mở,
định hướng Êy, chúng tôi đã tiếp tục phát triển với mong muốn hoàn thiện
9
các biện pháp giảm độ khó cho học sinh trung bình, học sinh yếu trong các
bài tập làm văn lớp 5.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nhằm vận dụng lí thuyết và thực tiễn để tổ chức dạy học Tập làm
văn ở lớp 5 phù hợp với trình độ học sinh, đặc biệt là học sinh trung bình,
yếu để nâng cao chất lượng học Tập làm văn và khả năng viết văn cho học
sinh trung bình, yếu.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn để tổ chức dạy học Tập làm
văn ở lớp 5 phù hợp với trình độ học sinh đặc biệt là học sinh trung bình,
yếu.
2. Tìm hiểu quá trình dạy Tập làm văn ở lớp 5 và thực tiễn dạy học
Tập làm văn lớp 5.
3. Thiết kế một số bài tập dạy Tập làm văn lớp 5 cho học sinh trung
bình, yếu.
4. Thiết kế một số giáo án tổ chức dạy học Tập làm văn lớp 5 phù
hợp với trình độ học sinh đặc biệt là học sinh trung bình, yếu.
5. Tiến hành thực nghiệm để đánh giá kết quả của các bài tập, giáo
án tổ chức dạy học Tập làm văn lớp 5 phù hợp với trình độ học sinh, đặc
biệt là học sinh trung bình, yếu đã thiết kế.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Sách giáo khoa Tiếng Việt 5, sách giáo viên, nội dung dạy học phân
môn Tập làm văn lớp 5.
- Thực trạng dạy học phân môn Tập làm văn lớp 5 thí điểm ở những
vùng có nhiều học sinh ở trình độ khác nhau.

tập, giáo án để tổ chức dạy học Tập làm văn lớp 5 phù hợp trình độ học
sinh, đặc biệt là học sinh trung bình, yếu.
7.3. Phương pháp thực nghiệm
Đây là phương pháp có vai trò quan trọng với khoa học giáo dục và
công tác nghiên cứu. Để đảm bảo các bài tập tháo gỡ khó khăn cho học
sinh trung bình, yếu, giờ dạy phù hợp trình độ của học sinh chúng tôi tiến
hành dạy thực nghiệm ở lớp có nhiều đối tượng học sinh. Trong luận văn
này, chúng tôi làm thực nghiệm để kiểm tra khả năng vận dụng của đề tài
và thực tiễn dạy học Tập làm văn lớp 5.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn
gồm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Tập
làm văn lớp 5 phù hợp trình độ của học sinh.
Chương II: Một số bài tập và giáo án tổ chức dạy học Tập làm văn
lớp 5 phù hợp trình độ học sinh, đặc biệt là học sinh trung bình, yếu.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
12
PHẦN NỘI DUNG
Chương I
Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Tập làm văn lớp 5
phù hợp trình độ học sinh
Trong luận văn này, chúng tôi hướng tới việc nghiên cứu và đề xuất
một số bài tập, cách tổ chức dạy học nhằm dạy học Tập làm văn lớp 5 phù
hợp với trình độ học sinh, đặc biệt là học sinh trung bình, yếu. Vì vậy, khi
nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, chủ yếu chúng tôi dựa vào
những vấn đề cơ bản về tâm lí của học sinh líp 5, năng lực của học sinh, lí
thuyết về cấu trúc hoạt động lời nói có liên quan và phương pháp dạy học
phân môn Tập làm văn lớp 5
1.1. Cơ sở lí luận của việc dạy học Tập làm văn

em đã có khả năng trừu tượng hóa, đồng thời óc tưởng tượng cũng đã hình
thành. Tuy nhiên, tâm lí của các em chưa bền vững, khả năng chú ý đã phát
triển cao hơn ở các lớp đầu cấp nhưng vẫn còn thấp.
b. Đặc điểm nhận thức, tư duy của học sinh líp 5
Các nhà tâm lí học cho rằng ở mỗi giai đoạn khác nhau sự phát triển
về nhận thức, tư duy có thể đạt được ở một độ tuổi nhất định.
Trong thực tiễn cuộc sống, có rất nhiều cái, rất nhiều điều mà ta chưa
biết, chưa hiểu. Song để làm chủ được thực tiễn, con người phải hiểu thấu
đáo những cái chưa biết để tìm ra bản chất, nguồn gốc, mối liên hệ có tính
chất quy luật của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Quá
trình đó gọi là tư duy.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực
14
khách quan mà trước đó ta chưa biết (Giáo trình tâm lí học đại cương - NXBGD
2004. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang).
* Tư duy của học sinh líp 5
Đây chính là giai đoạn phát triển mới của tư duy. Các thao tác tư duy
này được gọi tắt là “cụ thể” vì trong một chừng mực nhất định chúng còn
dựa trực tiếp trên các đồ vật, hình ảnh minh họa, mẫu, hiện tượng thực tại
(như ở giai đoạn 7 đến 10 tuổi) mà chưa được tác động trên lời nói và các
giả thiết bằng lời. Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật,
sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay xuất phát cho hành động trong óc. Ví
dụ ở lớp 3, khi dạy bài Tập làm văn 2 trang 18 với yêu cầu: Dựa vào mẫu
đơn đã học, em hãy viết đơn xin vào Đội Thiếu niên Tiền Phong Hồ Chí
Minh, sách giáo khoa đã đưa ra mẫu Đơn xin cấp thẻ đọc sách ở Tuần 1.
Lên lớp 5, tư duy đã phát triển lên một bước cao hơn. Năng lực học
tập của các em đã được hình thành, tư duy đã dần chuyển sang tư duy trừu
tượng, học sinh đã có thể khái quát hóa những kiến thức đã học để tạo ra
sản phẩm của riêng mình.

- Các em có sự quan sát tinh tế, mau chóng phát hiện ra những vấn đề
chung và riêng, mau chóng phát hiện ra những chỗ nút làm cho việc giải
quyết vấn đề phát triển theo chiều hướng hợp lí hơn, độc đáo hơn.
- Các em có trí tưởng tượng phát triển, khả năng suy luận, căn cứ rõ
ràng. Có óc tò mò, không muốn dừng lại ở việc làm theo mẫu có sẵn hay ở
những gì còn thắc mắc, hoài nghi, có ý thức tự kiểm tra, sửa chữa bài làm
của mình.
Những biểu hiện nêu trên còn có nhiều mức độ khác nhau ở mỗi học
sinh và thường thể hiện ra bên ngoài như: Sự tiếp thu nhanh, có trí nhớ tốt,
16
có thái độ học tập tự giác, tự tin, diễn đạt bằng ngôn ngữ dễ dàng, sử dụng
ngôn ngữ thành thạo.
* Tư duy của học sinh trung bình, yếu
Ngược lại với học sinh khá giỏi, học sinh trung bình, yếu năng lực tư
duy phát triển ở mức độ thấp, đặc biệt các em hầu như không có được khả
năng sáng tạo từ những yêu cầu của giáo viên hay của sách giáo khoa. Các
em vẫn có ý thức chủ động, tích cực học tập nhưng ở mức độ đối phó.
Trong lớp, có những học sinh ngồi học rất ngoan chăm chú nghe giáo viên
giảng bài nhưng thực chất trong đầu lại chẳng hề hiểu hay quan tâm đến bài
giảng và nếu có cơ hội sẽ chép bài của bạn hay bài mẫu.
Học sinh trung bình, yếu không thể thay đổi phương thức hành động
để giải quyết vấn đề phù hợp với yêu cầu. Nếu không làm được bài tập, các
em sẽ ngồi im lặng, trông chờ để chép đáp án của giáo viên hay học sinh
khá giỏi. Chẳng hạn, trong những giờ Tập làm văn nói, các em nhút nhát,
không dám trình bày sản phẩm của mình, khi được gọi thì nói lí nhí, không
tự tin. Trong những giờ Tập làm văn viết, bài viết của các em sơ sài, chủ
yếu dùng lại các câu, đoạn đã nghe được, đọc được ở giờ luyện tập hay khi
các bạn khác trình bày. Ví dụ: một học sinh đã miêu tả bà như sau: “Bà em
đã già. Tóc bà em trắng phau. Da bà nhăn nheo. Má của bà hóp đi vì già.
Đôi mắt bà sáng, phúc hậu. Bà luôn ăn mặc giản dị vì bà là một bà già

một khối, một vùng, miền nào đó mà giáo viên nào cũng nhận thấy đó là
năng lực ngôn ngữ không đồng đều của tất cả các em. Có những học sinh
khi giáo viên gọi trả lời câu hỏi hay đọc bài, nói câu hoàn chỉnh thì các em
đều thực hiện tốt yêu cầu nhưng những học sinh trung bình, yếu thì nhút
nhát, không tự tin, nói không thành câu hoàn chỉnh, trả lời sai câu hỏi, thậm
chí đọc bài còn rất chậm. Nói chung năng lực ngôn ngữ của những học sinh
này còn rất hạn chế. Đối với các em việc nhớ lại từng câu, từng chữ dễ
18
dàng hơn dùng lời lẽ của mình để diễn tả lại một sự kiện, một hiện tượng
hay đặc điểm nào đó.
Một ví dụ cụ thể khi chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại trường Tiểu
học. Với cùng một đề bài: Dựa theo dàn ý mà em đã lập trong tuần trước,
hãy viết một đoạn văn miêu tả cảnh sông nước, học sinh cùng lớp đã viết
như sau:
Bài làm của học sinh trung bình, yếu:
Một hôm em được gia ngoài sông hồng, ở đó các bác nông dân dang
dánh cá, hay bên bở, một bên là cỏ. Một bên là bãi ngô xanh biếc. Con dàn
trâu dang mải mê gặm cỏ. Buổi sáng thì nước dục. Buổi trưa thì nước ngả
màu den như cái cặp của bạn văn long, ở đầu sông có một cái lò gạch. Vả
ở cuối sông là bạn nghiêm dang câu cá rô phi. Cá chép, cá cờ.
(Bài làm của Nguyễn Ngọc Tư - Trường Tiểu học Cự
Khối)
Dòng sông như là một người mẹ của quê tôi. Ở 2 ven bờ có bãi cát
trắng. Nước đục ngầu mang phù sa. ở giữa sông có các cô, bác đánh bắt
cá, tôm. Sông đã mang nước tưới cho cánh đồng, đem lại cá tôm cho quê
tôi.
(Bài làm của Phạm Mạnh Khôi - Trường Tiểu học Cự
Khối)
Bài làm của học sinh khá giỏi:
Con sông Hồng mới đẹp làm sao! Nhìn từ xa, mặt nước đỏ nâu phản

trước khi đến trường các em đã biết nói tiếng Việt, hiểu tiếng Việt ở mức
độ sơ đẳng qua tiếp xúc với những đối tượng quen thuộc, gắn bó trực tiếp
với cuộc sống hàng ngày của các em. Trước khi bước vào hoạt động học
tập, các em đã nắm được hai dạng hoạt động nói và nghe, các em đã có một
vốn từ và quy tắc ngữ pháp nhất định. Vì vậy cần phải điều tra, nắm vững
20
vốn tiếng Việt của học sinh từng lớp, từng vùng khác nhau để hoạch định
nội dung, kế hoạch và phương pháp dạy học. Chú ý phát huy tính tích cực,
chủ động của học sinh trong giờ học tiếng Việt và hệ thống hóa, phát huy
những năng lực tích cực của học sinh, hạn chế, xóa bỏ những mặt tiêu cực
về lời nói của các em trong quá trình học tập (Theo GS.TS. Lê Phương
Nga- PPDHTV 1, NXBGD, 1998).
Chó ý đến trình độ tiếng mẹ đẻ của học sinh cũng có ý nghĩa là làm
sao để trong giờ học, học sinh ở các trình độ khác nhau đều được quan
tâm, được làm việc và được phát triển. Đối với học sinh dân tộc, giáo viên
cần tìm hiểu sự chi phối, ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ của các em. Cùng một
kiến thức, cùng một kĩ năng làm văn, cùng một bài dạy nhưng dạy cho học
sinh trung bình khác dạy cho học sinh khá, giỏi; dạy cho đối tượng học
sinh ở thành phố, thị xã, thị trấn, khác cho học sinh nông thôn, học sinh
vùng núi, hải đảo. Chẳng hạn, với bài tập 1 và 2 tiết Tập làm văn đầu tiên
của lớp 5 (SGK trang 11- 12), học sinh khá giỏi thực hiện khá thuận lợi,
các em không cần nhiều thời gian đã có đáp án đúng. Nhưng học sinh
trung bình, đặc biệt là học sinh yếu lại khá chật vật, khó khăn. Như thế cần
thiết phải có bài tập, yêu cầu nâng cao cho học sinh giỏi và có những dẫn
dắt, gợi ý, tức là có biện pháp “giảm độ khó” cho học sinh trung bình, yếu.
Chó ý đến đặc điểm trình độ của học sinh không chỉ thể hiện ở cách
triển khai, hướng dẫn các bài tập mà còn thể hiện ở cách đánh giá. Cùng một
câu hỏi, một đề bài Tập làm văn nhưng thái độ đánh giá và cách đánh giá sản
phẩm (câu trả lời hoặc bài làm văn) của học sinh ở các trình độ khác nhau
không thể như nhau. Với học sinh trung bình, yếu câu trả lời, bài làm có thể

giáo, cô giáo là những người hiểu rõ đặc điểm trình độ học sinh của mình.
Bởi vậy, năng lực tư duy, năng lực sử dụng tiếng Việt của các em sẽ được
22
nâng cao nếu giáo viên giúp các em học tiếng Việt nói chung và học Tập
làm văn nói riêng theo nguyên tắc chú ý đến trình độ tiếng mẹ đẻ của học
sinh.
1.1.2.2. Nguyên tắc phát triển tư duy trong dạy học Tập làm văn phù hợp
trình độ học sinh
Ngôn ngữ có hai chức năng chủ yếu là: Chức năng làm công cụ giao
tiếp và chức năng làm công cụ nhận thức, công cụ của ý thức và tư duy,
cho nên việc dạy và học tiếng phải được tính toán làm sao để đồng thời
phát triển ở học sinh cả hai chức năng này của tiếng mẹ đẻ. Tiếng Việt với
tư cách là tiếng mẹ đẻ, là phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ để học các
môn học khác và giao tiếp trong đời sống hàng ngày nên nó càng có tác
dụng đối với việc phát triển khả năng trí tuệ, khả năng nhận thức, khả năng
tư duy của các em.
Về nguyên tắc, năng lực ngôn ngữ và năng lực tư duy của con người
có sự song hành và tương tác với nhau. Ví dụ như trong phân môn Tập làm
văn thì rõ ràng những năng lực phán đoán, suy luận, phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, trừu tượng hóa, so sánh,…có quan hệ rất mật thiết với năng
lực tạo câu, viết đoạn văn, bài văn miêu tả hay các văn bản thông thường
khác. Chẳng hạn các em chưa bao giờ chứng kiến cảnh cụ Ón trốn viện
nhưng khi tìm hiểu Biên bản về việc Mèo Mun ăn hối lộ của nhà Chuột và
bài tập đọc Thầy cúng đi bệnh viện, các em có thể hình dung ra sự việc, so
sánh hai biên bản, phân tích các nội dung, khái quát hóa sự việc để có thể
làm được bài tập.
Hơn nữa, những tri thức ngôn ngữ được đúc kết thành các khái niệm,
ghi nhớ, đều là kết quả của hoạt động nhận thức, của tư duy trừu tượng.
Khi dạy học sinh phần tri thức này, giáo viên sẽ giúp các em ý thức được
những gì trước đó mà các em biết được do tự nhiên, tự phát, vô ý thức. Nhờ

24
giải quyết được nhiều vấn đề đang đặt ra cho việc dạy học Tập làm văn. Sau đây
là bảng hệ thống liên quan này:
Cấu trúc hoạt
động lời nói
Hệ thống kĩ năng làm văn
1. Định hướng 1. Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn đề bài
bài viết (kĩ năng tìm hiểu đề).
2. Kĩ năng xác định tư tưởng cơ bản của bài viết.
2. Lập chương
trình nội dung
biểu đạt
3. Kĩ năng tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết).
4. Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hóa, lựa chọn tài liệu).
3. Hiện thực
hóa chương
trình
5. Kĩ năng diễn đạt (dùng từ đặt câu) thể hiện chính
xác, đúng đắn, hợp với phong cách bài văn, tư tưởng
bài văn.
6. Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo các phong cách
khác nhau (miêu tả, kể chuyện, đơn từ, …).
4. Kiểm tra 7. Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa chữa
lỗi).
Qua bảng hệ thống hóa ta thấy: Hệ thống kĩ năng làm Tập làm văn hiện
nay về cơ bản là phù hợp với các phát hiện của lí thuyết hoạt động lời nói.
Trên cơ sở hiểu biết về lí thuyết hoạt động lời nói, chúng tôi đi sâu
hơn nữa nghiên cứu các kĩ năng làm văn phù hợp với trình độ học sinh.
Biện pháp giải quyết là giáo viên phải tạo ra một môi trường mà ở đó học
sinh với các trình độ khác nhau cùng được hoạt động dựa trên vốn kiến