Phương hướng khắc phục xã hội học dung tục trong dạy học tác
phẩm văn chương
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. “Văn học nằm ngoài định luật của băng hoại. Chỉ mỡnh nú không
thừa nhận cái chết” (X.Sờđrin). Là mét bộ môn nghệ thuật ngôn từ, đối tượng
phản ánh của văn học là: “Toàn bộ hiện thực khách quan trong mối liên hệ sinh
động với cuộc sống muôn màu của con người, được quy định bởi khả năng
chiếm lĩnh thẩm mĩ hình thành trong quá trình thực tiễn cuộc sống và nghệ
thuật, là thế giới các giá trị thẩm mĩ của thực tại” [31,126]. Đó là một hoạt động
nhận thức và sáng tạo thẩm mĩ dưới ánh sáng của lý tưởng thẩm mĩ, được chi
phối bởi những xúc động nhiệt thành về lý tưởng thẩm mĩ, là sự nhận thức, khám
phá, sáng tạo theo quy luật của Cái Đẹp.
Cái thẩm mĩ là phương diện bản chất nhất của văn học nghệ thuật. Nó đem
lại cho con người những rung động, xúc cảm mạnh mẽ tác động vào toàn bộ lý
trí, tình cảm vừa có ý nghĩa cảm thụ vừa có ý nghĩa đánh giá theo quy luật của
Cái Đẹp. Cái thẩm mĩ ở nhiều dạng cụ thể như: Đẹp - Xấu; Bi - Hài; Cao Cả -
Thấp HÌn Biểu hiện ở nhiều cung bậc: Xúc động thẩm mĩ, biểu tượng thẩm mĩ,
thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm thẩm mĩ, lý tưởng thẩm mĩ, ý thức thẩm mĩ Trong
tác phẩm nghệ thuật hình tượng thẩm mĩ là đặc trưng bản chất nhất, thể hiện sức
sáng tạo của người nghệ sĩ. Không có tất cả các phương diện kể trên thì không
thành các hoạt động văn học nghệ thuật.
Có thể nói văn học không những tìm kiếm, phản ánh, sáng tạo Cái Đẹp mà
còn rèn luyện, bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, nhận thức thẩm
mĩ, năng lực sáng tạo thẩm mĩ. Môn Văn trong nhà trường vừa là một khoa học
vừa là một bộ môn có tính nghệ thuật. Dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường phổ thông không thể không quan tâm đến hiệu quả thẩm mĩ. Bởi dạy học
tác phẩm văn chương nếu chỉ giảng dạy khô khan lạnh lùng không có mĩ cảm,
không có rung động trái tim, không có niềm say mê trước Cái Đẹp, không bồi
1
dưỡng cảm xúc thẩm mĩ, thị hiếu thẩm mĩ, tình cảm - lí tưởng thẩm mĩ, năng lực
hồn”(Phan Trọng Luận), cảnh báo của M.Gorki đầu thế kỉ 20 cũng như lời kêu
2
gọi của các nhà văn hóa lớn trong những năm gần đây về sự xuống cấp về văn
hóa, đạo đức, giá trị nhân văn của các tầng líp thanh thiếu niên hiện nay - “sự
thông minh độc ỏc”… đòi hỏi nhà trường phải thông qua môn Văn góp phần vào
việc lành mạnh hóa đời sống văn hóa của xã hội, bồi dưỡng Cái Đẹp cho tâm
hồn con người bởi “khoa học mà không có lương tâm thì chỉ là sự huỷ hoại tâm
hồn”.
1.4. Công nghệ thông tin phát triển như vũ bão,văn hóa nghe nhìn gia tốc
chóng mặt, bên cạnh lợi Ých thiết thực còn kÐo theo hàng loạt những tác hại
không nhỏ. Văn hóa nghe nhìn và các ngành nghệ thuật khỏc cú nguy cơ lấn lướt
văn học nói chung và văn học nhà trường nói riêng. Đặc biệt là tác động xấu của
văn hoá phẩm đồi trụy và nhiều trào lưu thể hiện thứ thẩm mĩ thô lậu, rẻ tiền…
đã tác động đến lối dạy văn phi thẩm mĩ.
1.5. Trong nhà trường phổ thông hiện nay cỏc giờ văn đang chịu sự lấn át
của các khuynh hướng bách khoa hàn lâm và chủ nghĩa nghiệp vụ. Khuynh
hướng này bắt nguồn từ nhận thức không đúng về đặc trưng của môn Văn và
phần nào do sức Ðp của tư tưởng thực dụng trong dạy học thời cơ chế thị trường.
Quan niệm về môn Văn trong nhà trường hiện nay chưa thống nhất: nhấn mạnh
tính chất công cụ (thiên về rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, cung cấp kiến thức công cụ,
thiên về giáo dục chính trị đạo đức…), tính chất thẩm mĩ chưa được chú ý đúng
mức. Chính vì vậy mà các phương pháp giảng dạy văn học cũng có phần cứng
nhắc, giản đơn, coi học sinh là trung tâm biến giê văn thành những giê học sinh
trả lời phỏng vấn với những câu hỏi khô khan lạnh lùng, bẻ vụn bài văn, nhiều
khi biến giê văn thành những giê “chia sẻ sự ngu dốt”…đó đánh mất bản chất
đích thực của giê học tác phẩm văn chương. Do đó sức mạnh riêng của văn
chương bị hạn chế khá nhiều trong việc hình thành và phát triển những tình cảm
nhân văn thẩm mĩ cho học sinh. Chính vì vậy, việc tìm ra những biện pháp nâng
cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học tác phẩm văn chương và áp dụng vào thực
tiễn càng sớm càng tốt có ý nghĩa vô cùng to lớn trong việc nâng cao chất lượng
các em sù nhạy cảm, niềm say mê yêu quý Cái Đẹp. Môn văn có nhiệm vụ
giúp cho HS tìm hiểu, tiếp xúc với những giá trị tinh thần cao đẹp của dõn
tộc, ý thức được dòng máu thơm thiên cổ của mạch giống nòi, cảm thấy tự
hào tự tin, thấy trách nhiệm phải trân trọng, giữ gìn, thừa kế và phát huy
4
những di sản thiêng liêng quý báu Êy” [5,101]. Đây là công trình quan trọng
trong việc đặt vấn đề dạy đúng đặc trưng môn văn xác định dạy văn vừa là
một khoa học vừa là một nghệ thuật từ đó chú ý đến biện chứng giữa nội dung
và hình thức, chú trọng điểm sáng thẩm mĩ và mạch thẩm mĩ, coi trọng sự
cảm thụ của học sinh…Tuy nhiên công trình ra đời cách đây đã hơn 20 năm,
lại chủ yếu lập thuyết cho bộ môn văn nói chung chứ chưa đi vào từng biện
pháp cụ thể nõng cao hiệu quả thẩm mĩ cho giê học TPVC.
Trần Thị Hoa Lê trong luận văn thạc sĩ năm 1990, cũng đã theo đuổi đề tài
“Phương hướng khắc phục xã hội học dung tục trong dạy học tác phẩm văn
chương” đã chỉ ra căn bệnh kinh niên trong hiểu văn dạy văn là dạy văn theo
khuynh hướng xã hội học dung tục “cỏc giê văn hầu như không tạo điều kiện
thuận lợi nhất cho HS thấy vẻ đẹp kì diệu và sức hấp dẫn độc đáo, sức mạnh đặc
thù của văn chương qua nội dung giáo dục chính trị hoá văn chương” [56,35] và
cũng đưa ra một số biện pháp khắc phục. Song đề tài này đi sâu vào khái niệm xã
hội học dung tục chưa nhìn nhận vấn đềtrờn nhiều bình diện, chưa đi sâu vào các
BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ của giê học TPVC. Vả lại đề tài cũng đã được triển
khai cách đây gần hai mươi năm nên có nhiều điểm không còn phù hợp với yêu
cầu đổi mới phương pháp và tình hình dạy học văn hiện nay.
Đỗ Xuân Hà, năm 1997, trong cuốn Giáo dục thẩm mĩ món nợ lớn đối với
thế hệ trẻ có bài “Vị trí của văn học trong hệ thống giáo dục thẩm mĩ cho học
sinh và khả năng giáo dục thẩm mĩ của môn Văn ở trường phổ thông”. đã cho
rằng: “Môn văn cùng với cỏc mụn nghệ thuật khác có nhiều khả năng hình thành
và phát triển ở trẻ những quan điểm, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ và năng lực sáng
tạo nghệ thuật” [28,108]. Tác giả cũng đã đề xuất hai giải pháp để đưa môn Văn
trở lại vị trí xứng đáng của nó trong hệ thống giáo dục thẩm mĩ. Thứ nhất là phải
nâng cao hiệu quả giê dạy văn đã viết: “Người GV phải có nhiệm vụ sử dụng
một cách tối ưu sức mạnh của TPVC để giáo dục và bồi dưỡng khả năng thẩm
mĩ văn học cho HS” [46,92]. Tác giả đưa ra một số biện pháp như chọn đoạn
trích hướng vào hứng thó HS, phân tích tác phẩm phải chú ý đến loại hình, loại
thể phát triển các kĩ năng và bổ sung tri thức về tác phẩm, sử dụng hứng thó, nhu
cầu tài năng của HS… [46,95]. Ngoài ra ở bài viết Dạy văn là một nghệ thuật tác
giả cũng đã phát biểu “Dạy văn là khám phá Cái Hay Cái Đẹp trong văn bản
6
nghệ thuật nên trước hết nó phải là một nghệ thuật, nghệ thuật cảm thô và phô
diễn Cái Đẹp…Dạy văn không chỉ cần đến kiến thức là đủ mà còn cần cảm xúc,
tình cảm, sự rung động của con tim, cái xuất thần của tâm hồn, cần đến cái
không khí văn, chất văn trong líp học, trong mỗi cá nhân thầy và trũ” [46,75]. Tư
tưởng trên rất đúng đắn song trong phạm vi một bài báo nhỏ nên chưa bao quát
được một đơn vị giê học tác phẩm văn chương cụ thể. Trong bài “Phát triển
năng lực giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội cho học sinh trong việc học văn ở
trường phổ thông trung học” đăng trên Tạp chí giáo dục số 1 - 4. 2001 đã khẳng
định: “Các tác phẩm văn học sẽ góp phần hình thành cho các em khả năng nếm
trải, ứng xử nghệ thuật, phát triển nhu cầu, thị hiếu, hứng thó thẩm mĩ cũng như
khả năng đánh giá các tác phẩm nghệ thuật, các hiện tượng cuộc sống quanh họ
và qua cỏc giờ học văn, các tác phẩm văn sẽ hình thành cho các em những tư
tưởng tình cảm và hành động phù hợp với yêu cầu xã hội đặt ra…”[46,198]. Tác
giả cũng đã đưa ra một số giải pháp để tận dụng sức mạnh của văn học nghệ
thuật trong giáo dục nhân cách học sinh. Tuy nhiên đây mới chỉ là những gợi ý
ban đầu và ở phạm vi “phỏt triển khả năng giao tiếp thẩm mĩ và giao tiếp xã hội
cho các em” [46,203].
GS. Phan Trọng Luận trong nhiều công trình như Rèn luyện tư duy qua
giảng dạy văn học(1969), Phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường
(1977) Cảm thụ và giảng dạy văn học(1983), Đổi mới giê học tác phẩm văn
chương ở trường phổ thông (1999), Phương pháp dạy học văn(2001), Xã hội,
Văn học, Nhà trường(2002), Văn học, Giỏo dục thế kỉ 21 (2002), Văn học nhà
Nâng cao tính thẩm mĩ trong dạy học văn ở phổ thông của Phạm Xuân Quyết,
Nhà văn với chức năng hình thành và phát triển nhân cách thẩm mĩ cho học sinh
của Đỗ Quang Lưu…Tất cả đều giới hạn trong việc trình bày một vài ý kiến
riêng lẻ mà trong khuôn khổ bài báo nhá không thể nhận diện vấn đề trên nhiều
bình diện và chưa đưa ra được những giải pháp sư phạm cụ thể.
Tiến hành đề tài này chúng tôi đặt trọng tâm vào việc thiết lập các biện
pháp nâng cao hiệu quả thẩm mĩ trong giê học tác phẩm văn chương nhằm đảm
bảo chất văn cho giê học, tạo sự hứng thó cho HS góp phần giải quyết tình trạng
chán văn, còng là khắc phục bệnh xã hội học dung tục và chủ nghĩa nghiệp vụ
8
tầm thường nhấn mạnh tính công cụ trong hiểu văn dạy văn hiện nay. Trên cơ sở
các vấn đề mà các nhà nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi mạnh dạn bước tiếp và
phát triển đề tài vô cùng khó khăn này bởi việc đo lường hiệu quả một giê văn
thông thường đó khú mà đo hiệu quả thẩm mĩ càng khó hơn vì giữa các năng lực
đó cú sự hoà quyện và chuyển hoá lẫn nhau.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
3.1. Xác lập một cách nhìn đa diện về vấn đề giáo dục thẩm mỹ, việc dạy
học TPVC với vấn đề giáo dục thẩm mĩ.
3.2. Đề xuất biện pháp để nâng cao hiệu quả thẩm mĩ của giê học TPVC ở
trường phổ thông.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Tập trung đánh giá hiệu quả thẩm mĩ giê dạy TPVC và các BP nâng cao
hiệu quả thẩm mĩ giê học TPVC ở trường THPT
5. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 - Giới hạn về phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi đề tài, luận văn chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học tác
phẩm văn chương ở trường THPT mà không đặt ra và giải quyết các vấn đề khoa
học của dạy học lịch sử văn học, lý luận văn học, văn bản nhật dụng hay dạy học
làm văn, tiếng Việt. Thêm nữa, khái niệm TPVC còng được giới hạn ở những
sáng tác nghệ thuật ngôn từ bằng tưởng tượng, hư cấu (fiction) và tập trung chủ
7.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
8.1 - Lý luận
Cơ sở khoa học của giáo dục thẩm mĩ trong giê học TPVC.
8.2 - Thực tiễn
Có tác dụng bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ cho HS thông qua đó nâng cao
chất lượng dạy học văn, tạo chất văn cho giê học cũng như sức hấp dẫn của giê
văn … Khắc phục tình trạng HS chán văn và nâng cao hơn nữa vị thế môn văn
trong nhà trường phổ thông hiện nay.
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các công trình công bố của tác
giả và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xác lập các BP nâng cao
hiệu quả thẩm mĩ giê học TPVC ở THPT
- Chương 2: BP nâng cao hiệu quả thẩm mĩ giê học TPVC ở THPT
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
10
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÁC LẬP CÁC BIỆN PHÁP
NÂNG CAO HIỆU QUẢ THẨM MĨ GIấ HỌC TPVC Ở THPT
1.1. THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU VÀ GIẢNG DẠY TPVC Ở THPT HIỆN NAY
1.1.1. Thực trạng nghiên cứu và giảng dạy
Dạy học văn nói chung và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng đang là
vấn đề được xã hội quan tâm hàng đầu trong những năm gần đây. Các công trình
nghiên cứu, nhiều bài báo trờn cỏc phương tiện thông tin đại chúng đều có chung
nỗi lo trước tình trạng học sinh chán văn, sự sa sút của chất lượng nhân văn
trong đông đảo giới trẻ. Nhiều nguyên nhân đã được chỉ ra hết sức xác đáng. Đó
là do tõm lớ thời đại khi mà cơn lốc kinh tế và sự phát triển nh vũ bão của công
nghệ thông tin đã khiến môn Văn không còn là sự lùa chọn của giới trẻ. Ngay từ
nhỏ học sinh đã bị các bậc phụ huynh mớm ước mơ bắt con cái phải theo các
nhân văn thẩm mĩ. …
Với các tác phẩm văn học nước ngoài được đưa vào chương trình đa số là
các tác phẩm lớn hay của thế giới song đáng tiếc lại không dạy tác phẩm như
mét chỉnh thể trọn vẹn mà chỉ dạy các trích đoạn nên HS chưa thể thấy được Cái
Hay Cái Đẹp của các tác phẩm tầm cỡ thế giới Êy…
Do xuất phát từ quan niệm nhấn mạnh tính công cô, tuyên truyền giáo huấn
đạo đức nên hệ thống câu hỏi chuẩn bị bài trong SGK thường chú trọng nội dung
12
phản ánh, ý nghĩa bề nổi của tác phẩm mà Ýt khai thác các yếu tố nội dung tư tưởng
nghệ thuật, cảm quan thẩm mĩ hay phong cách sáng tác của nhà văn.
Cõu hái SGK thiên về hỏi bố cục, nội dung, ý nghĩa tác phẩm: Bài thơ có
mấy phần, ý chính mỗi phần và trình tự sắp xếp của các phần Êy, Đoạn kết bài
thơ nêu lên tư tưởng và cảm hứng gì của tác giả? (Hương Sơn phong cảnh ca -
SGK nâng cao líp 11); Có thể chia đoạn trích thành mấy phần, tóm tắt nội dung
từng phần? (Cha con nghĩa nặng - SGK nâng cao líp 11); Căn cứ vào diễn biến
cốt truyện, có thể chia tác phẩm ra làm mấy phần? Nội dung chính của mỗi phần
là gì?(Chữ người tử tù - SGK nâng cao líp11); Căn cứ vào mạch truyện có thể
chia tác phẩm ra làm mấy phần, nội dung cơ bản của mỗi phần là gì? Anh chị
hiểu như thế nào về nội dung ý nghĩa của đoạn văn từ “cái vui nhất là ngay đến
Chính phủ…” đến “sự kiêu hãnh có được một vị hoàng đế” (Vi hành - SGK nâng
cao líp 11); Câu hỏi thiên về giáo huấn chính trị: thường sử dụng loại cõu hỏi
“tác phẩm đã nêu lên vấn đề xã hội gì? những thành công và hạn chế của tác
phẩm” (Chức phán sự đền tản viên SGK nâng cao líp 10)
Do quan niệm đồng nhất văn học với chính trị nên khi hướng dẫn chuẩn
bị bài người biên soạn thường cú thói quen lồng vào phần cuối những câu hỏi
giáo dục tư tưởng đôi khi xa lạ với vấn đề cơ bản mà nhà văn nhà thơ muốn nói
tới hoặc Ýt phù hợp với giá trị chủ yếu của tác phẩm.
Câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK như thế hầu như đã làm chững lại
những rung cảm thẩm mĩ, những xúc động trữ tình đậm chất văn nảy sinh từ
chính tâm hồn HS trước mỗi TPVC mà thay vào đó là sự phân tích xét đoán
1.1.1.3. Giáo án của giáo viên
Qua khảo sát khoảng 50 giáo án của các GV, cỏc sách thiết kế bài học
được nhiều GV tham khảo ở cả ba khối líp 10, 11, 12, chúng tôi thấy:
Hệ thống cõu hỏi thường Ýt phát huy được trí lực và cảm xúc thẩm mĩ
của học sinh. Nhiều khi có xuất hiện thì thường kém logic và thiếu tính hệ thống.
Về nội dung lờn lớp, giáo án chủ yếu dừng lại ở chỗ truyền thụ cho HS
những tư tưởng chính trị xã hội lịch sử, mà hầu như chưa giỳp cỏc em cảm nhận
đúng những giá trị đích thực của văn chương. Qua tay người GV, các tác phẩm
được chọn giảng thường đến với HS như những bản thuyết minh về các mặt bề
nổi của đời sống xã hội đất nước hơn là những sản phẩm sáng tạo nghệ thuật đầy
14
ắp thông tin thẩm mĩ thể hiện cá tính sáng tạo NV, cho nên HS không thể khám
phá hết vẻ đẹp trong tận cùng sâu thẳm của TPVC.
GV chỉ chú ý khai thác ở mỗi tác phẩm lời ngợi ca nồng nhiệt của NV,
nhà thơ đối với mỗi sự kiện chính trị - xã hội lớn diễn ra trên đất nước mà nhiều
khi không mấy quan tâm đến vấn đề cốt lõi của văn chương nghệ thuật như: cá
tính sáng tạo, phong cách nhà văn, ý nghĩa thẩm mĩ của tác phẩm… cho nên cỏi
Tõm, cỏi Tài, cái Tình riêng của tác giả không được khắc cốt ghi tâm không
chuyển hóa được vào bên trong tâm hồn mỗi học sinh để các em có thể thanh lọc
tâm hồn sau khi học xong tác phẩm. Ví như khi soạn giảng bài thơ Việt Bắc giáo
viên NTT khi giảng câu “Mười lăm năm Êy thiết tha mặn nồng” đã dành gần hai
trang giáo án để tường thuật lại những sự kiện lịch sử “Thời gian mười lăm năm
được đánh dấu từ mốc khởi nghĩa Bắc Sơn năm 1940 cho đến khi kháng chiến
chống Pháp kết thúc, hòa bình lập lại, Việt Bắc đã làm tròn sứ mệnh của một căn
cứ địa vững chắc…Theo dòng hồi tưởng, người ở lại gợi nhắc cho chóng ta trở
về thuở ban đầu gây dựng nền móng cách mạng cho đến khi lớn mạnh trưởng
thành. Mình - Ta từng chung niềm vui kháng chiến sôi sục trong những ngày
kháng Nhật, phong trào Việt Minh và mỏi đỡnh Hồng Thái, cây đa Tân Trào nơi
đội Việt Nam tuyên truyền giải phóng quan được thành lập, tiền thân của quân
đội Việt Nam lớn mạnh sau này, nơi quốc dân đại hội phát động cuộc tổng khởi
Cuối bài giảng hầu như đều được gắn cỏi đuụi: ngợi ca, liên hệ với chế độ mới
nhiều khi hết sức khiên cưỡng
Giáo viên khai thác biệt lập các phương diện chức năng tác phẩm trong
quỏ trình cảm thụ và giảng dạy. Họ thường phân chia tác phẩm làm ba phần (giá
trị nội dung, giá trị nghệ thuật, tổng kết). Nhiều người khai thác tác phẩm theo
kiểu bổ ngang, xẻ dọc mà không khai thác thác tác phẩm theo ba tầng chỉnh thể
là: (tầng ngôn ngữ, tầng hình tượng,tầng ý nghĩa). GV khi khai thác nội dung
phản ánh của tác phẩm thường chủ yếu truyền thụ cho HS những kiến thức xã
hội học (nội dung phản ánh hiện thực của tác phẩm). Còn nghệ thuật chỉ được
xem như một phần máu thịt của của giá trị nội dung, tiềm tàng hòa trong nội
dung tạo nên vẻ đẹp riêng của nội dung được nói đến bằng chính nội dung đó.
Nghệ thuật đáng lẽ phải được cảm thụ đồng thời với nội dung trong cùng một
chỉnh thể một hệ thống thì lại bị tách rời, khiến cho khi học tác phẩm, HS được
giáo dục tư tưởng trước rồi mới hiểu thế nào là ý nghĩa thẩm mĩ của tác phẩm.
16
Để thâm nhập được vào tác phẩm GV thường bị lệ thuộc vào các thao tác phân
tích gò bó, khuôn mẫu: nêu nội dung lớn, nhỏ rồi đi đến liệt kê hàng loạt các chi
tiết hình thức, chú trọng phân tích những chi tiết nổi bật một cách độc lập, cuối
cùng tóm lại, củng cố nội dung đó nờu… Cú những giáo án sa vào suy diễn theo
kiểu “tỏn văn” từng chi tiết vụn vặt, thoát li văn cảnh chung của tác phẩm.
Các giáo án với “nội dung cơ bản cần giáo dục”, quan điểm sẵn thiên về
nội dung phản ánh, nội dung minh họa cho cỏc “tớnh” của tác phẩm không phải
là giáo án phát huy được sự sáng tạo, sự thoải mái tự do cho người dạy và cả
người học. Tác hại hơn, các giáo án khuôn mẫu đó trong thời đại công nghệ
thông tin lại càng được nhân lên rộng rãi dùng để dạy cho nhiều thế hệ HS, bằng
cách lặp lại nhau năm này qua năm khác, người này này qua người khác hầu như
rất Ýt có sự thay đổi (được copy trên mạng, hoặc in Ên lại). Thầy thuộc giáo án
và nhiều khi trò cũng thuộc giáo án vì mượn vở của các anh chị khúa trờn… Vì
vậy đến giê học niềm háo hức đón chờ cái mới, kiến thức mới, cũng như sự đam
mê trước vẻ đẹp riêng chưa được khám phá hết của học sinh sẽ bị giảm đi rất
cho mỗi giê học và chạy theo phong trào đổi mới PP một cách thiếu bình tĩnh và
thận trọng (như chia nhóm thảo luận, đặt nhiều câu hỏi để cho học sinh trả lời, sử
dụng phương tiện hiện đại, tranh ảnh, âm thanh tràn lan…) đã biến giê văn thành
những giê thảo luận khô khan đánh mất chất văn. Trong những năm học thay
SGK, tôi được xem qua băng hình những giê giảng của các GV ở cả ba khèi líp
10, 11,12. Sáu bài giảng thì năm GV chia nhóm cho HS thảo luận bất kể đó là
tác phẩm thuộc thể loại gì, làm việc tập thể, lấy ý kiến tập thể không thích hợp
lắm đối với quá trình cảm thụ văn chương bởi vì cảm thụ văn chương là câu
chuyện của cá nhân. Nhiều giê dạy phải nói là không thành công nhưng lại gây
một hiệu ứng không nhỏ đối với đông đảo anh chị em GV. Những năm đầu đổi
mới PP đi vào thực tế và cho đến nay cũng vậy nhiều GV cho rằng đổi mới PP là
chia nhóm, là đặt nhiều câu hỏi để phát huy dân chủ. Thậm chÝ vị cán bộ của
SGD đã từng nói “Đổi mới là giáo viên chỉ được nói 10% trong giê dạy”, nhiều
vị chỉ đạo bộ môn còn định đếm số lượng câu hỏi để đánh giá giê dạy đổi mới
hay không đổi mới. Chính vì thế nhiều giê văn đã bị xé lẻ băm nát bằng những
câu hỏi nhiều khi hết sức vô nghĩa không phát huy được trí lực của học sinh. Gần
đây nhất là giê giảng Chiếc thuyền ngoài xa các GV đều khen thầy giáo giỏi,
nhiệt tình, giê học sôi nổi, thầy uyên bác, trò chuẩn bị bài kĩ, thầy trò hỏi đáp rất
18
trơn tru, giê học diễn ra suôn sẻ với các phương tiện hiện đại, HS làm việc theo
nhóm nhiệt tỡnh… Tuy nhiên giê văn lại thiếu chất văn: thầy trò trao đổi liên tục
không ngừng nghỉ, phần liên hệ với xã hội quá nhiều HS chưa tự mình cảm nhập
được vào chiều sâu tác phẩm cả thầy và trò chưa có phút giõy nào thăng hoa
cùng vẻ đẹp của tác phẩm. NÕu GV kiểm tra có lẽ về kiến thức thì đảm bảo
nhưng về cảm xóc, tình cảm thực sự của HS đối với tác phẩm có lẽ không như
mong đợi.
Nhiều giê văn GV giảng quá khái quát, đi sâu vào liên hệ lí giải những vấn
đề xã hội mà tác phẩm đề cập: bạo hành gia đình ( GV LTM khi dạy Chiếc thuyền
ngoài xa đã diễn giảng và cho HS thảo luận khỏ sõu về vấn đề bạo hành trong GĐ
và liên hệ với xã hội hiện tại quá nhiều…), nữ quyền, quyền trẻ em, tố cáo tội ác
nhân vật như thái độ bẽn lẽn khi theo Tràng về, dậy sớm quột sõn, lẳng lặng ăn
chỏo cỏm, kể chuyện phá kho thúc…và vai trò của nhân vật này đối với sự thay
đổi của các nhân vật khác. Thầy LVD thì thường coi tác phẩm là cái cớ để thầy
kể cho HS những câu chuyện vui tai ngoài đời, hoặc những chi tiết về cuộc đời
tác giả gây phản thẩm mĩ: Dạy Vội vàng của Xuân Diệu thì kể với HS là Xuân
Diệu đồng tớnh…làm cho HS không muốn học.
Có thể nói tình trạng dạy học văn không đúng đặc trưng xa rời bản chất bộ
môn dẫn đến sù khủng hoảng to lớn niềm yêu thích văn học và học văn của học
sinh trong xã hội hiện nay. Căn bệnh phổ biến nhất trong dạy học TPVC là quy
tất cả thành “mẫu số chung”. GV đã phụ công sức tìm tòi sáng tạo của NV, bằng
cách quy tất cả Cái Hay Cái Đẹp, muụn hỡnh muôn vẻ Êy thành những “mẫu sè
chung” Êy nhàm chán mà nhiều khi các em đã biết một cách hệ thống hơn qua
các tiết học về chính trị, đạo đức, lịch sử, địa lớ…
Nhiều giê học TPVC đã bỏ qua vẻ đẹp của chiều sâu tư tưởng của phong
cách nghệ thuật độc đáo cái làm nên giá trị riêng của từng tác phẩm. Nội dung và
nghệ thuật độc đáo của các tác phẩm khác nhau đã bị “hòa tan” vào một mớ nhận
định giản đơn sơ sài, Ýt tính thẩm mĩ. Cách dạy đó đã làm cho giê học trở thành
một thứ canh nhạt nhẽo, không thể cất cánh lên được, thiếu hẳn bầu không khí
văn chương nghệ thuật. Do nhìn nhận TPVC như một khoa học, một công cụ
giáo dục chính trị đạo đức cho nên giáo viên chỉ quan tâm đến mặt phản ánh của
tác phẩm mà xem nhẹ mặt biểu hiện của nó. Học văn như thế khiến nhiều HS
thấy tác giả nào cũng giống tác giả nào, tài năng dường như ngang nhau cho nên
khi làm văn các em đều ngợi ca máy móc: hoặc là yêu nước thiết tha, hoặc căm
20
thù giặc sâu sắc, hoặc là tố cáo xã hội phong kiến đòi quyền sống cho con người,
hoặc yêu thiên nhiên, hoặc thiết tha yêu cuộc sống… Cứ những nhận định chung
chung quen thuộc được lặp đi lặp lại. Dạy văn Thơ mới thì ca mãi bài ca về cái
tôi cô đơn, Dạy văn học hiên thực phê phán 1930 - 1945 thì thiên về những
nhận định về bộ mặt giai cấp thống trị, về nỗi khổ của quần chúng bị áp bức (phê
phán nhân vật Hoàng trong tác phẩm Đôi mắt của Nam Cao với tư cách là tầng
án như vậy là dung túng cho kiểu học máy móc. Chỉ cần huy động trí nhớ mà
không cần rung cảm vẫn có thể đạt điểm cao. Bài văn đạt điểm 10 của Thu Trang
cũng tiêu biểu cho lối văn học thuộc lòng. Ngoài ra đa sè HS làm văn kém do
thiếu kĩ năng, thiếu rung cảm và đặc điểm nổi bật là sa vào suy diễn tùy tiện theo
lối xã hội học dung tục.
Qua khảo sát một số đề văn ở THPT hiện nay, chúng tôi có nhận xét
chung nh sau:
- Đề làm văn phần lớn còn thiên về tái hiện kiến thức. Thầy cô ra đề theo
sách, HS còng sao chép lại kiến thức mà thầy cô truyền thụ hoặc qua tài liệu có
sẵn, không phát huy được suy nghĩ độc lập cũng không tạo điều kiện cho HS bộc
lé cảm xúc cá nhân và khả năng sáng tạo của mình.
- Đề làm văn đa số còn đơn điệu, theo công thức, bó tròn trong khuôn khổ
chương trình, hạn chế khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp và các khả năng
rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận
- Đề làm văn chưa thực sự gợi cảm hứng sáng tạo cho HS nên đa số không
tạo được hứng thó khi làm văn khiến các em thấy chán nản và bị gò Ðp khi học văn.
- Nhiều đề Văn nặng về mặt xã hội học dung tục, hay chủ nghĩa minh hoạ
cho mục đích, nhiệm vụ giáo dục: “Phõn tích chủ nghió anh hùng cách mạng
qua truyện ngắn "Rừng xà nu" của Nguyễn Trung Thành” (N.T.N.T), hay “Về
mối quan hệ giữa nhân dân và cách mạng qua bài thơ "Việt Bắc" của Tố
Hữu”(Đ.T.T.P)…
Có thể nói “Cách ra đề các bài tập làm văn lâu nay quá thiên về tái hiện
kiến thức và minh hoạ…Một cách dạy làm văn không sáng tạo, không phóng
khoáng dễ đưa đến hậu quả không hay cho việc bồi dưỡng giáo dục đạo đức
cụng dõn” [65,751]
Trên đây chỉ là một số biểu hiện của thực trạng dạy học văn ở nhà trường
phổ thông hiện nay. Thực trạng trờn đó phản ánh trung thực số phận của môn
22
Văn trong nhà trường. Khi bài văn không được dạy như mét tác phẩm nghệ thuật
đích thực mà lại bị dạy như bài chính trị, đạo đức, người dạy sẽ không có những
Thực trạng trên cấp thiết đòi hỏi những biện pháp hữu hiệu để nâng cao
tác động thẩm mĩ cho mỗi giê văn để môn văn trở thành bộ môn hấp dẫn đáng
nhớ, để những điều học được sẽ thấm vào nhân cách tâm hồn, vào lời ăn tiếng
nói, cách sống của các em trên bước đường đời. Công việc khó khăn đó đòi hỏi
sự quan tâm của toàn thể nhà trường, gia đình và xã hội. Nhưng trước hết vẫn là
ở sự tâm huyết, ham học hỏi, không ngại đổi mới PP của người GV đang trực
tiếp đứng líp. Luận văn này sẽ cố gắng đưa ra những BP tích cực để nâng cao
hiệu quả thẩm mĩ trong dạy học TPVC góp phần trả lại chất văn cho giê văn.
1.1.2. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên
Qua phân tích thực trạng trên ta thấy, mặc dù đổi mới PP đã được đi vào
cuộc sống, chương trình SGK còng đã được cải tiến song khuynh hướng xã hội
học dung tục vẫn đang còn là vấn đề phổ biến trong dạy học văn. Đặc biệt nhiệm
vụ đào tạo những con người thiên về kĩ năng trong điều kiện hiện nay khiến
hiệu quả thẩm mĩ trong giê học TPVC bị coi nhẹ. Trước khi chỉ ra nguyên nhân
của tình trạng trên chúng tôi xin làm rõ khái niệm xã hội học cũng như ưu
khuyết điểm của phương diện xã hội học.
1.1.2.1. Những ưu thế và hạn chế của khuynh hướng xã hội học trong
hiểu văn dạy văn
Xã hội học là khoa học nghiên cứu về những mối tác động xã hội qua lại
trong xã hội cũng như về các quy luật xã hội học của sự hoạt động và phát triÓn
xã hội. Theo J.Szezepanski (Ba Lan) thì đối tượng của xã hội học là “Đối tượng
nghiên cứu của xã hội học là những hiện tượng và quá trình nảy sinh của các
hình thức khác nhau của đời sống chung của người ta, những cơ cấu của các hình
thức khác nhau của các cộng đồng con người, những hiện tượng và quỏ trỡnh
diễn ra trong các cộng đồng, nảy sinh từ sự tác động qua lại của người ta, những
lực lượng liên kết và phá hoại các cộng đồng đó, những thay đổi và những sù cải
tạo diễn ra trong đó [57]
Một số nhà xã hội học Nga Xô Viết thì lại trình bày đối tượng xã hội học
dưới một hình thức rõ hơn: “Xã hội học có nhiệm vụ nghiên cứu xã hội như một
sự thống nhất biện chứng phức tạp của một hệ vật chất và tư tưởng, của tồn tại
thuật có giá trị là ở chỗ: chúng bao hàm những đặc điểm thời đại đã làm chúng
xuất hiện” (M.B kharapchenco). Như vậy tính xã hội, tính thời đại, tính lịch sử
là một trong những thuộc tính quan trọng của văn học. Nội dung phản ánh thời
25
Copyright: Tài liệu đại học ©