ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
VŨ THẾ CÔNG
KẾT HỢP LỜI GIẢNG BÌNH
CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
TÁC PHẨM V¨n ch¬ng ë trêng thpt
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN THẾ PHIỆT Thái Nguyên, năm 2012
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vnLỜI CẢM ƠN
Xin chân thành cảm ơn PGS.TS TRẦN THẾ PHIỆT người đã tận
tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, làm luận văn.
Xin cảm ơn quý lãnh đạo, quý thầy cô, các nhà khoa học của trường
Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tác giả hoàn thành luận
văn theo đúng kế hoạch.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới lãnh đạo, tập thể cán bộ giáo
viên, nhân viên cùng các em học sinh trường THPT Hồng Quang, trường
THPT Hà Bắc và các trường khác trên địa bàn tỉnh Hải Dương, cũng như sự
ủng hộ của bạn bè đồng nghiệp và gia đình trong suốt thời gian học tập,
Vũ Thế Công
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vnDANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHSP : Đại học sư phạm
HS : Học sinh
GV : Giáo viên
THPT : Trung học phổ thông
THCS : Trung học cơ sở
SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
TS : Tiến sĩ
GS : Giáo sư
NXB : Nhà xuất bản
1.2. Thực trạng việc kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong
giờ học tác phẩm văn chương. 27
1.2.1. Khảo sát tình hình vận dụng kết hợp lời giảng bình của giáo
viên, học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương 27
1.2.2. Đánh giá thực trạng việc vận dụng kết hợp lời giảng bình của
giáo viên, học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn chương 31
Tiểu kết chương 1 35
Chương 2. NHỮNG BIỆN PHÁP KẾT HỢP LỜI GIẢNG BÌNH CỦA
GIÁO VIÊN, HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG 36
2.1. Những nguyên tắc kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương 36
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ii
2.1.1. Giảng bình phải được thực hiện dưới ánh sáng của lí thuyết dạy
học văn hiện đại - Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương 36
2.1.2. Giảng bình phải được thực hiện từ hai phía: giáo viên và học
sinh, được đặt dưới sự điều khiển, định hướng của giáo viên 38
2.1.3. Giảng bình chỉ được thực hiện khi cần thiết (đúng thời điểm,
2.2.8. Tổ chức hướng dẫn học sinh giảng bình sau giờ học tác phẩm
văn chương 58
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
iii
2.2.9. Giảng bình trong mối quan hệ với các phương pháp dạy học khác 60
Tiểu kết chương 2 62
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63
3.1. Mục đích thực nghiệm 63
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 63
3.3. Cách thức, phương pháp thực nghiệm 64
3.4. Quy trình tiến hành thực nghiệm. 64
3.5. Chọn giáo viên thực nghiệm 64
3.6. Tiến trình thực nghiệm 64
3.7. Kết quả thực nghiệm 92
3.8. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm 94
PHẦN KẾT LUẬN 97
tác phẩm văn chương. Những ý kiến về vấn đề này cho đến nay vẫn chưa
hoàn toàn thống nhất.
Bấy nhiêu vấn đề đặt ra đã cho khó thấy khó khăn, lúng túng mà nhiều
giáo viên đang gặp phải trong việc nhận thức, lựa chọn và vận dụng phương
pháp giảng bình vào việc dạy học tác phẩm văn chương. Những câu hỏi đặt ra:
Có nên dùng giảng bình trong dạy học văn hay không? Nếu dùng, thì ở mức độ
nào? Làm thế nào để giờ học tác phẩm văn chương không trở nên khô khan,
nặng nề, mất đi “bản chất nghệ thuật kì diệu” của nó?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
2
Vì vậy, việc sử dụng giảng bình như thế nào cho có hiệu quả trong giờ
học tác phẩm văn chương hiện nay là một vấn đề rất đáng quan tâm.
Từ những lí do cơ bản trên đã thôi thúc chúng tôi lựa chọn, nghiên cứu đề
tài : “Kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chương ở nhà trường phổ thông” để xác định lại cho đúng giảng bình
cần thiết đến mức độ nào, có thể sử dụng như thế nào khi đi vào một tác phẩm
cụ thể… với mong muốn góp phần giải quyết thực trạng nêu trên của dạy học
tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề.
2.1. Bình văn, thơ là một hoạt động tinh thần ra đời từ rất sớm trong đời
sống xã hội và là một nhu cầu tất yếu làm phong phú đời sống văn học của
dân tộc ta.
Lịch sử giảng văn ở nước ta đã có trên 100 năm. Tuy nhiên, cho đến
những năm đầu của thập kỷ 80 của thế kỷ XX khi đất nước ta đang bước vào
thời kỳ đổi mới với công cuộc cải cách giáo dục thì giảng văn trong nhà
trường và trong các quan điểm tiêu biểu chủ yếu vẫn chỉ là công việc của
thầy. Cũng có ý kiến cho rằng đổi mới phương pháp và cách thức tổ chức giờ
giảng văn theo hướng phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của học
từ về văn chương và khoa học thông thường, cùng am hiểu các phép tắc chính
về cú pháp của quốc văn. Nhân sự giảng văn, nói cho học trò biết các điều đại
cương về các lối vận văn và tản văn chính của ta và các phép tắc chính về mỗi
lỗi ấy, cùng sự trạng và công trước tác của các nhà thi sĩ, văn sĩ có tiếng của
ta. Như vậy, phương pháp giảng văn của Dương Quảng Hàm thực chất vẫn
chỉ là phương pháp của thầy. Thầy cảm, hiểu tác phẩm rồi truyền thụ, giảng
giải cho học sinh. Học trò vẫn chỉ là đối tượng thụ động lắng nghe, ghi chép
theo những lời thầy giảng.
2.1.3. Sau Cách mạng tháng Tám, cùng với sự ra đời của nhà trường
cách mạng, vấn đề dạy học tác phẩm văn chương đã được chú ý nhiều hơn và
được nghiên cứu từ nhiều góc độ. Nhiều công trình, chuyên luận của các nhà
khoa học, nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học ra đời: Giảng văn Chinh phụ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
4
ngâm (1950) của Đặng Thai Mai; Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học ở
cấp
III (1963) của Trương Dĩnh – Vũ Ngọc Khánh – Phan Trọng Luận …;
Giáo trình phương pháp giảng dạy văn học (1963) của Bùi Hoàng Phổ -
Hoàng Lân – Quách Hy Dong - Nguyễn Gia Phương ( Đại học Sư phạm Hà
Nội); Rèn tư duy qua giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận; Vấn đề
giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (1970) của Trần Thanh Đạm –
Hoàng Như Mai – Phan Sĩ Tấn - Huỳnh Lý; Những vấn đề nghiên cứu khoa
học về giảng văn (1971) của Trần Thanh Đạm; Phân tích tác phẩm văn học
trong nhà trường (1977) ; Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) của
Phan Trọng Luận; Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn (1979) của Đinh
Trọng Lạc; Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học (1979) của Đái Xuân
Ninh; Mấy vấn đề về quan điểm và phương pháp tìm hiểu phân tích thơ của
viên, phát huy vai trò, tiềm lực của giáo viên trong giờ dạy học TPVC
Vấn đề phát huy vai trò cảm nhận của học sinh và lời bình của học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương cũng đã bắt đầu đặt ra nhưng còn khá
khiêm tốn. Ngay từ năm 1950, trong Giảng văn Chinh phụ ngâm, GS Đặng
Thai Mai đã phê phán lối dạy văn “thôi miên vô ý thức” khiến học sinh “ngáp
sái cả quai hàm”. Sự phê phán này hàm chứa quan niệm của tác giả về người
giáo viên và học sinh trong giờ học văn: giáo viên không nên là một ảo thuật
gia dùng kỹ xảo của mình để “thôi miên” học trò. Nghệ thuật giảng bình dù
khéo và tài đến mấy cũng chỉ có những tác động nhất định, không đánh thức
được các năng lực bên trong của học sinh. Học trò vẫn là đối tượng bị điều
khiển, chịu sự điều khiển của ông thầy. Vấn đề càng trở nên tệ hại hơn nếu
giáo viên là một nhà ảo thuật tồi, hành xử một cách “vô ý thức” khiến học
sinh chẳng những không tích cực mà ngược lại còn “sái quai hàm” sau giờ
văn. Tuy vậy, vấn đề vai trò của học sinh trong giờ học TPVC vẫn chưa được
giáo sư đề cập đến trong Giảng văn Chinh phụ ngâm.
Năm 1973, trong bài Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, Thủ
tướng Phạm Văn Đồng đã phê phán gay gắt hiện tượng dạy văn theo điệu
“sáo”, bắt học sinh “học nhiều”, “nhớ nhiều” để rồi “bắt chước”, “lặp lại,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
6
gộp nhiều trích dẫn thành bài văn”. Thủ tướng yêu cầu anh chị em giáo viên
phải dạy học sinh “ biết suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo”, khám phá tất cả cái hay,
cái đẹp trong văn học” chứ không phải dạy học sinh “múa chữ”, “làmvăn”
một cách
sáo rỗng. Cái quan trọng nhất trong dạy văn, theo Thủ tướng là “rèn
luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu,
phương pháp tìm tòi, phương pháp vận dụng kiến thức”. Thủ tướng Phạm
góc độ khoa học, các giáo sư, nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học Nguyễn
Đức Nam, Nguyễn Duy Bình, Phan Trọng Luận đã đưa ra những kiến giải sâu
sắc về lao động cảm thụ văn học của học sinh. Ở phần cuối bài viết Hãy trả
lại bản chất nghệ thuật kỳ diệu cho bộ môn văn trong nhà trường (1982), GS.
Nguyễn Đức Nam đã chỉ ra hiện tượng “không trùng khớp” giữa ý nghĩa
của văn bản, ý đồ nghệ thuật của nhà văn với sự cảm thụ của bạn đọc. Văn
bản tác phẩm của nhà văn chỉ có một nhưng “tác phẩm trong người đọc”
thì có nhiều. Từ đặc điểm trên của quá trình cảm thụ, GS. Nguyễn Đức
Nam cho rằng việc xử lý một TPVC như một công thức toán học, buộc mọi
người phải hiểu như nhau là trái với quy luật cảm thụ nghệ thuật. Bởi vậy,
trong dạy học văn phải đặc biệt coi trọng tính chủ động sự sáng tạo của học
sinh trong cảm thụ văn chương.
Năm 1983, vấn đề phát huy vai trò chủ thể học sinh tiếp tục được
khẳng định và làm rõ trong công trình Dạy văn dạy cái hay cái đẹp của PGS.
Nguyễn Duy Bình. Trong mục IV (Phần I) – Coi trọng sự cảm thụ của học
sinh, PGS Nguyễn Duy Bình đã tập trung là sáng tỏ tính năng động, sáng tạo
của người học. Từ bình diện triết học, từ đặc trưng của hình tượng văn
chương, tác giả đã phân tích một cách thấu đáo sự cần thiết phải giúp học sinh
biến hình tượng tác phẩm thành một “sự kiện trong tâm hồn” , phải vận dụng
liên tưởng, tưởng tượng, huy động vốn sống của bản thân để “cùng sáng tạo”
với tác giả… Tác giả Phan Trọng Luận viết “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn
học”. Trong chuyên luận này, giáo sư đã trình bày những vấn đề lí luận khoa
học về tính chủ quan, khách quan trong cảm thụ văn chương, mối quan hệ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
8
thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính sáng tạo trong cảm thụ văn học
của học sinh…
Từ kinh nghiệm thực tiễn, một số thầy cô ở nhà trường phổ thông cũng
tiếp nhân, tác giả sách Đọc văn - Học văn (2001) đã khẳng định vai trò quan
trọng của người đọc trong quá trình đọc văn. Người đọc không chỉ phụ thuộc
vào văn bản “ như người ca sĩ hát bài hát theo bản nhạc của nhạc sĩ” mà còn
chơi “tác phẩm” trên “bản nhạc” của nhà văn. Do vậy, tuỳ theo người “chơi”
mà tác phẩm văn học có sự khác nhau. Từ quan niệm này, GS. Trần Đình Sử
đề nghị cách thay đổi cách dạy văn mà lâu nay chúng ta quen gọi là “Giảng
văn” sang dạy “Đọc văn” tức là dạy cách đọc để học trò tự đọc lấy. Sở dĩ phải
thay đổi như vậy, theo GS “giảng văn là việc của thầy” còn “đọc văn là việc
của mọi người” và học sinh “phải đọc văn” để “tự phát hiện mình và lớn lên”.
2.3. Nhiều công trình khoa học nghiên cứu về giảng bình như một
phương pháp đặc thù trong dạy học tác phẩm văn chương, đặc biệt là dạy học
thơ trữ tình:
- Luận án tiến sĩ: Nghệ thuật bình thơ Hoài Thanh với phương pháp
giảng binhh thơ ở nhà trường phổ thông - Nguyễn Văn Đường (1996).
- Luận văn thạc sĩ: Giảng bình trong dạy học thơ trữ tình ở trường
THPT – Lê Thị Dung (2005).
- Luận văn thạc sĩ: Vận dụng phương pháp giảng bình vào dạy học các
đoạn trích Truyện Kiều ở trường THPT – Bùi Thị Thu Hà (2006)
- Luận văn thạc sĩ: Vai trò của giảng bình trong giờ học tác phẩm văn
chương ở nhà trường phổ thông - Trịnh Thị Hà Giang (2008)
Sau khi khảo sát các công trình nghiên cứu khoa học về giảng bình, các
quan điểm về dạy học văn, chúng tôi nhận thấy:
Thứ nhất: hầu hết các quan điểm về dạy học văn đều tập trung vào giáo
viên, phát huy vai trò, tiềm lực của giáo viên trong giờ giảng bình.
Thứ hai: các công trình đều đi vào nghiên cứu việc vận dụng giảng bình
vào dạy thơ trữ tình với những biện pháp giảng bình cụ thể mà chưa đề cập hoặc
có đề cập đến vai trò chủ thể học sinh trong quá trình lĩnh hội. Tuy nhiên hướng
triển khai của các công trình đó khác với đề tài chúng tôi lựa chọn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
11
5. Phương pháp nghiên cứu.
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi chủ yếu sử dụng những phương pháp sau:
5.1. Phương pháp khảo sát, thống kê.
5.2. Phương pháp phân tích, hệ thống hoá.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
5.4. Phương pháp điều tra xã hội học
6. Đóng góp của đề tài.
6.1. Về mặt lí luận:
Hệ thống hoá phương pháp giảng bình, đồng thời đánh giá thế mạnh và
hạn chế của nó trong đổi mới phương pháp dạy học văn. Từ đó khẳng định
giảng bình là một phương pháp đặc thù không thể thiếu bên cạnh các phương
pháp dạy học hiện đại trong dạy học tác phẩm văn chương.
6.2. Về mặt thực tiễn:
Từ những kết quả nghiên cứu cụ thể, đề tài giúp cho những người
quan tâm đến việc dạy văn, các giáo viên, sinh viên có thêm tư liệu làm cơ sở
bổ sung cho những hiểu biết cần thiết về giảng bình trong dạy học tác phẩm
văn chương và việc kết hợp lời giảng bình của giáo viên, học sinh trong giờ
học tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT hiện nay.
7. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận. danh mục tham khảo, phụ lục; luận
văn có kết cấu 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của giảng bình trong giờ dạy học
tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông.
Chương 2: Những biện pháp thực hiện việc kết hợp lời giảng bình của
giáo viên, học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
mình cảm thấy hay, làm thế nào cho ngưỡi khác cũng cảm thấy hay. Trong giờ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
13
giảng văn truyền thống, người ta cho rằng giáo viên biết bình văn giỏi, giờ
giảng sẽ hứng thú, mang màu sắc, cảm xúc văn học rõ rệt “đoạn diễn giảng
làm rung động tâm hồn các em, làm các em say sưa thích thú” [11], gạt sang
một bên phần cực đoan khi tuyệt đối hoá PPDH này thì cách nhận xét trên
không phải không có lí. Thực tế dạy học văn cho thấy, không có giờ dạy học
văn nào thành công mà lại thiếu đi lời bình của giáo viên, học sinh.
Giảng, bình một phần phản ánh trình độ hiểu biết và những cảm nhận
sâu sắc của mình về tác phẩm. Thông qua giảng, bình giáo viên thực hiện
nhiệm vụ môi giới , tạo cơ hội cho người học đến gần và đồng cảm sâu sắc
hơn với nhà văn. Giáo viên đưa tiếng nói của nhà văn đến với người nghe,
một cách nhanh, nhạy và sâu lắng nhất. điều quan trọng là giáo viên thông
qua hoạt động giảng, bình tạo dần từng bước cho học sinh ấn tượng nhận thức
hoàn chỉnh về tác phẩm. Giáo viên thường kết hợp giữa giảng và bình để
tránh tình trạng ý gọn, khô, miên man, xa vời, vô căn cứ. Chẳng hạn, giáo
viên sẽ giảng cho học sinh hiểu những nét cơ bản về nghệ thuật thư pháp đồng
thời bình ngắn gọn về ý nghĩa, giá trị văn hoá kết tinh trong nghệ thuật này
của cha ông khi hướng dẫn các em học “Chữ người tử tù” (Nguyễn Tuân). Từ
quan niệm: “ Hoạt động giảng, bình là một vấn đề không mới, song cái mới
nằm trong cách vận dụng thế nào để phát huy tối đa thế mạnh cũng như hạn
chế mặt yếu của phương pháp này”.[6;20]. Trong giờ học văn mới hôm nay,
bình giảng không chỉ là công việc của thầy, cô giáo mà từng bước chuyển dần
sang công việc của người học. Dựa trên đặc trưng chung của giảng và bình là
mang màu sắc, cảm xúc và tính chủ quan trong đánh giá thẩm mĩ của người
bình, giảng. Nói cách khác, hoạt động giảng, bình trong giờ học tác phẩm văn
chương sẽ là hình thức bộc lộ những hiểu biết, những cảm nhận, những rung
do những nhiệm vụ tư tưởng nhất định, do những ấn tượng trước những điều
trông thấy hay đến từ một niềm xúc động mạnh. Thông thường, động lực thúc
đẩy ý đồ sáng tác là những xúc cảm riêng của người nghệ sĩ. Khi nghe về cái
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
15
chết bi thảm của Pus – kin, Lec-môn-tôp vụt bùng lên “một sự giận dữ bất
giác nhưng mãnh liệt” phản kháng lại những kẻ đã đưa Pus – kin đến chỗ
chết, và đó chính là động lực giúp ông hình thành ý đồ viết bài thơ Cái chết
của thi sĩ. Còn nhà văn Gô-gôn, sau khi suy tính xong Những linh hồn chết,
ông cảm thấy “một cơn đau run rẩy thiêng liêng”…
Có thể nói, ý đồ chính là cuộc sống đã được khúc xạ qua những niềm
xúc động mãnh liệt nhất trong tâm hồn nhà văn, “những cội rễ thực sự của ý
đồ nằm trong chiều sâu tư tưởng và cảm xúc của người nghệ sĩ”. Nhà văn
Nguyễn Khải cũng cho rằng: “Viết văn xét đến cùng là một nhu cầu để biểu
hiện và khẳng định một lòng tin. Ngay những nhà văn nào đó ở nước ngoài
viết ra những tác phẩm để chứng minh rằng mọi chuyện ở đời chẳng có gì
đáng để tin thì họ vẫn mong rằng bạn đọc sẽ tin ở cách chứng minh ấy của
họ”. Mỗi khi nhà văn sáng tác đều thể hiện một ý đồ tư tưởng cảm xúc hoá
nhất định và luôn mong chờ người đọc đón nhận được thông điệp tình cảm
của mình gửi gắm thông qua tác phẩm.
Tình cảm, cảm xúc là nhân tố tất yếu của quá trình sáng tạo văn
chương. Trong khoa học, tình cảm chỉ nằm trong tiền đề sáng tạo, còn trong
văn học, tình cảm nằm ngay trong thành phần sáng tạo. Trong quá trình sáng
tạo của nhà văn, mỗi một tư tưởng mới, mỗi một sự phát hiện, mỗi một thể
nghiệm của các hình tượng đều có kèm theo một tình cảm nào đó. Bất cứ viết
về cái gì, nhà văn cũng thâm nhập vào đối tượng với một con tim nóng hổi,
chuyển hoá đối tượng khách quan ấy thành chủ quan đến mức “tưởng như
chính mình sinh ra cái khách quan ấy”. Theo nhà văn L.Tônxtôi: “ Thiếu đi
Tưởng tượng ru đưa tôi vào mộng
Và nàng thơ thức giấc trong lòng tôi xao động
Trong tim tôi niềm xúc cảm trữ tình
Và run rẩy, và ngân vang, và dò tìm trong ánh mộng lung linh
Để sau hết, trào tuôn trong biểu đạt
(Mùa thu – 1883)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
17
Tình cảm, cảm xúc là nhân tố hàng đầu quyết định chất lượng sáng tác
của nhà văn. Lê Quý Đôn cho rằng: “Hãy xúc động hồn thơ cho ngọn bút có
thần”. Cái “thần” của áng văn nhiều khi được quyết định bởi xúc cảm của
người viết. Văn học phản ánh cuộc sống và con người thông qua thế giới bên
trong của nhà văn. Nếu không có những tình cảm, cảm xúc mạnh mẽ dấy lên
từ đáy lòng, nhất định nhà văn không thể nào viết nổi một câu thơ, câu văn có
sức truyền cảm. Nguyễn Du “phải đau đớn lòng” trước những điều trông
thấy, những đau khổ của thời đại trở thành nỗi lòng của chính nhà thơ thì mới
có kiệt tác Truyện Kiều làm rung động trái tim biết bao thế hệ. A.đơ Muytxê
đã chỉ ra rất rõ hiệu quả của cảm xúc trong thơ: “Trong lúc làm thơ, nếu tôi
cảm thấy những nhịp đập quen thuộc của con tim, tôi tin chắc rằng câu thơ sẽ
thuộc loại hay nhất mà tôi có thể đạt được”. Nhà thơ Tố Hữu cũng cho rằng:
“Thơ ca cần say mới thích. Nên thật say trong tình yêu cuộc sống của mình.
Ai lại tỉnh khô trong thơ được. Tôi rất thèm trong thơ một chất lãng mạn mới
làm sao cho thơ bay bay…” . Chất lãng mạn mới” , “thơ bay” là do nhà thơ
toàn tâm, toàn ý với con người và cuộc sống, do sự chắp cánh của tình cảm
khiến nhà thơ rơi vào trạng thái “say” đến mức quên mình trong sáng tạo.
Tuy nhiên muốn làm người khác đồng cảm thì tình cảm, cảm xúc của
nhà thơ phải chân thật, phải xuất phất từ chính trái tim, còn nếu không hiệu
quả sẽ ngược lại. M. Gorki từng chế giễu hiện tượng “bạc giả” trong ngôn
Copyright: Tài liệu đại học ©