i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ THU THỦY
BỒI DƯỠNG KHẢ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM VỀ
MÔN HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM
LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC


CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC
MÃ SỐ: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành
HÀ NỘI – 2012

4
Bảng 2.2: Biểu hiện của học sinh yếu kém
Bảng 2.3: Tỉ lệ % ý kiến của học sinh về môn hóa học
Bảng 2.4: Tỉ lệ % phản ánh mức độ hoạt động học tập của học sinh
Bảng 3.1: Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm
Bảng 3.3: % số học sinh đạt điểm X
i
Bảng 3.4: % Số học sinh đạt điểm X
i
trở xuống
Bảng 3.5: Tổng hợp phân loại kết quả học tập
Bảng 3.6: Bảng thống kê các tham số đặc trưng đối với học sinh từng trường
TN
Bảng 3.7: Bảng thống kê các tham số đặc trưng của đối tượng TN và ĐC DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2
Hình 3.3: Biểu đồ hình cột biểu diễn kết quả học tập HS qua bài kiểm tra số 1
Hình 3.4: Biểu đồ hình cột biểu diễn kết quả học tập HS qua bài kiểm tra số 2

1.3.2. Dạy cho học sinh phương pháp học tập 39
1.4.Thực trạng học sinh yếu kém trong học tập môn Hóa học ở các trường
THPT 41
1.4.1. Mục đích điều tra 41
1.4.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra 42
1.4.3. Kết quả điều tra 35
Chương 2: Bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém thông qua
dạy học phần phi kim Hóa học 11- chương trình cơ bản, THPT 39
2.1. Cấu trúc phần phi kim Hóa học 11 39
2.1.1. Vị trí, nội dung kiến thức phần phi kim Hóa học 11 39

7

2.1.2. Mục tiêu chung, cấu trúc chương Nitơ - Photpho 39
2.1.3. Mục tiêu chung, cấu trúc chương Cacbon - Silic 50
2.1.4. Một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy học phần phi kim Hóa học
lớp 11- chương trình cơ bản 41
2.2. Bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém trong quá trình dạy
học………… 42
2.2.1. Phương hướng chung 42
2.2.2. Một số biện pháp cụ thể 46
2.3. Hệ thống bài tập cơ bản phần phi kim lớp 11 52
2.3.1. Các bài tập cơ bản chương Nitơ - Photpho………………………… 52
2.3.2. Các dạng bài tập cơ bản chương Cacbon - Silic………………………69
2.4. Một số giáo án minh họa……………………………………………… 80
2.4.1. Giáo án bài 7: Nitơ……………………………………………………80
2.4.2. Giáo án bài 9: Axit nitric và muối nitrat (2 tiết)………………………84
2.4.3. Giáo án bài 16: Hợp chất của cacbon…………………………………90
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………………96
3.1. Mục đích của thực ngiệm sư phạm 96

hợp với từng kiểu bài lên lớp và phù hợp với đối tượng học sinh.
Thực tế giáo dục trong nhiều năm cho thấy Hóa học cũng như các môn
học khác đang góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng toàn diện của
trường phổ thông. Tuy nhiên, thực tế chất lượng nắm vững kiến thức của học
sinh vẫn chưa cao. Hiệu quả dạy và học chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo
dục. Đặc biệt việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, việc rèn luyện
và bồi dưỡng năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy
và khả năng tự học của học sinh chưa được chú ý đúng mức. Do đó, tình trạng
học sinh yếu kém vẫn còn tồn tại trong từng lớp học, từng cấp học. Làm thế
nào để khắc phục được tình trạng học sinh yếu kém. Đó luôn là vấn đề quan
tâm của toàn ngành giáo dục, là điều trăn trở lớn cho mỗi giáo viên đặc biệt là
trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học. Các học sinh học trong cùng một lớp được hưởng một môi trường học
tập như nhau: giáo viên giảng dạy, được trang bị những tài liệu học tập giống
nhau (sách giáo khoa, sách bài tập) và điều kiện học tập (bàn ghế, máy chiếu,
phấn bảng, đồ dùng học tập,…). Vậy tại sao lại có sự khác biệt về năng lực
học tập giữa các học sinh trong lớp. Nguyên nhân nào? Từ phía giáo viên

9

giảng dạy, điều kiện học tập nhà trường, sự tác động của gia đình, xã hội hay
từ phía bản thân các em học sinh. Đó chính là lí do tôi chọn đề tài:“Bồi dưỡng
khả năng học tập cho học sinh yếu kém về môn Hóa học thông qua dạy học
phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản,trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trước thực trạng học sinh yếu kém đó, đã có rất nhiều sáng kiến kinh
nghiệm của các giáo viên bộ môn ở từng cấp học đưa ra để khắc phục tình
trạng học sinh yếu kém.
Và đã có một số tác giả nghiên cứu về vấn đề này, như là:
1. Những biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém đạt được yêu cầu và có kết

dạy học tích cực, đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, vai trò
người dạy trong phương pháp dạy học tích cực,…
 Nghiên cứu thực trạng dạy và học môn hóa học tại trường THPT
- Tiến hành khảo sát thực tế tại một số trường THPT huyện Vũ Thư – Thái
Bình
o Tìm hiểu ý thức, thái độ học tập của học sinh đối với môn Hóa
o Phương pháp dạy và học của giáo viên và học sinh hiện nay.
- Tìm hiểu nguyên nhân học sinh học kém.
- Nghiên cứu chuẩn kiến thức kĩ năng của phần phi kim lớp 11 chương trình
cơ bản .
 Đề xuất các biện pháp khắc phục tình trạng học sinh yếu kém trong dạy
học Hóa học
- Cơ sở xây dựng các biện pháp
- Biện pháp cụ thể (phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản)
 Thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp khắc phục tình trạng học sinh yếu
kém trong dạy học.

11

5.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần phi kim Hóa học lớp 11 chương trình cơ bản
tại trường THPT huyện Vũ Thư – Thái Bình (Nguyễn Quang Thẩm, Lý Bôn,
Hùng Vương).
6. Giả thuyết nghiên cứu
Giáo viên xác định đúng nguyên nhân học sinh yếu kém, đề xuất và sử
dụng các biện pháp tích cực, phù hợp sẽ kích thích hoạt động học tập của học
sinh. Học sinh sẽ tích cực, chủ động trong học tập, việc dạy và học sẽ thực sự

chương trình cơ bản giúp bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém.
Xây dựng một số giáo án minh họa
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, nội dung luận văn gồm 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tình trạng học sinh yếu kém trong quá
trình học tập môn Hóa học
Chương 2: Bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém về môn Hóa
học thông dạy học phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản – Trung học phổ
thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
13

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THỰC TRẠNG
HỌC SINH YẾU KÉM TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC

hoàn chỉnh bao gồm các giai đoạn (hoặc khâu) sau:
- Đề xuất và hình thành nhu cầu, tâm thế hoạt động học tập; tạo ý thức về
nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập ở người học.
- Tổ chức, hướng dẫn người học tự khám phá, tự phát hiện, tự lĩnh hội tri
thức mới (nhận biết, tri giác tài liệu mới, phát hiện, so sánh, khái quát hóa để
hình thành khái niệm mới).
- Tổ chức, hướng dẫn người học luyện tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
- Tổ chức, điều khiển người học vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có
để giải quyết các tình huống nhận thức và thực tiễn thông qua hệ thống bài tập
với độ khó và phức tạp tăng dần (uốn nắn những sai lệch trong việc hiểu tri
thức, các thao tác tư duy hay thao tác chân tay; vận dụng tri thức giải thích
những hiện tượng, giải quyết những vấn đề thực tiễn đề ra một cách vừa sức).
- Tổ chức, hướng dẫn người học củng cố và hoàn thiện kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo, hệ thống hóa và khái quát hóa tri thức.
- Tổ chức, hướng dẫn việc kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra. Bước đầu, đánh
giá mức độ nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở người học. Có thể phối hợp
nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá đảm bảo những nguyên tắc kiểm tra, đánh
giá và bồi dưỡng ý thức, năng lực tự kiểm tra, đánh giá ở người học. Qua đó,
phân tích kết quả ở từng giai đoạn, từng bước của quá trình dạy học và đối
chiếu kết quả thu được với mục đích, mục tiêu (thông qua hệ thống các tiêu
chí đánh giá) nhằm phát hiện ưu, nhược, nguyên nhân và tìm ra hướng giải
quyết. Mục đích của khâu này là đánh giá trình độ của dạy và học sau một chu
trình dạy học. Từ đó, điều chỉnh hoạt động dạy và học của cả thầy và trò làm
cơ sở hoạch định cho một hoạt động, cho một chu trình dạy học tiếp theo.
Trên thực tế khi tổ chức dạy học, các khâu trên không phải được tiến hành
một cách tuần tự mà tùy thuộc vào điều kiện của từng giờ học, tùy thuộc tính
chất và mục tiêu dạy học mà giáo viên có thể tiến hành sắp xếp trật tự các
khâu khác nhau.

15

16

Dạy học tồn tại dưới dạng hoạt động, nó bao gồm hai hoạt động cơ bản,
gắn bó chặt chẽ, thống nhất biện chứng với nhau, đó là hoạt động dạy và
hoạt động học.
Dạy học là hoạt động tổ chức các dạng hoạt động học cho học sinh tham
gia, qua đó học sinh tiếp cận với đối tượng học và lĩnh hội được nội dung
theo mục tiêu đặt ra.
Hoạt động dạy là một loại hoạt động thực tiễn của con người. Nó có chức
năng thực hiện cơ chế di sản xã hội ở người. Cơ chế di truyền và cơ chế di sản
là hai giá đỡ đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người.
Không có hai cơ chế này thì không có sự tồn tại của xã hội loài người.
Hoạt động học có chức năng tái tạo các giá trị của xã hội loài người trong
mỗi cá nhân. Nó thực hiện chức năng di sản ở người. Trong khi hoạt động,
người học tiếp thu những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người, tạo ra
năng lực hoạt động để có thể tiếp tục duy trì sự tồn tại và phát triển của loài
người. Chính vì vậy, để hoạt động học có hiệu quả, người học phải tích cực
tham gia các phương thức hoạt động (như nhận thức, xã hội, văn hóa, ), tiếp
cận đối tượng học (nội dung tài liệu học) và chuyển hóa chúng từ cái khách
quan thành các giá trị chủ quan trong bản thân người học.
Quá trình dạy học phải coi hoạt động là bản chất của mình có nghĩa là dạy
học chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để người học được
hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình dạy học vừa tạo ra
sự phát triển tâm lí và vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có
đối tượng khác.
1.1.3.2. Cấu trúc của hoạt động dạy học
Quá trình dạy học được nghiên cứu là một hoạt động và có cấu trúc của
một hoạt động. Cấu trúc của hoạt động dạy học được thể hiện qua các mặt
sau:
Thứ nhất, chủ thể của hoạt động dạy học là chủ thể kép gồm chủ thể dạy

được hoạt động học. Sự phối hợp giữa dạy và học chỉ hiệu quả khi cả hai chủ
thể cùng tích cực, chủ động hướng tới mục tiêu dạy học.

18

Hơn nữa, dạy học phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động.
Hoạt động được xem là quy luật chung nhất cho tâm lý con người. Do đó,
tâm lý cũng như ý thức của học sinh được nảy sinh, hình thành và phát triển
thông qua hoạt động. Tất cả các quá trình tâm lý, các chức năng tâm lý – kể
cả ý thức, nhân cách phải được nghiên cứu trong cấu trúc hoạt động. Không
có hoạt động, không có sự phát triển nhân cách. Chính vì thế dạy học là quá
trình tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng và hình thành nhân cách cho người học.
Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết phải
làm sao để cho cả trò và thầy cũng phải thực sự trở thành chủ thể của hoạt
động dạy và học. Và chủ thể đó sẽ cùng nhau thực hiện mục đích của hoạt
động dạy học, hình thành và phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ.
1.1.4. Dạy học là một hệ thống[5],[6],[19]
Dạy học theo cách tiếp cận hệ thống là cách thức nghiên cứu đối tượng
như là một hệ thống toàn vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển
thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của
các thành tố tạo ra. Qua đó phát hiện ra yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất, tất
yếu và logic phát triển của đối tượng trở thành hệ thống toàn vẹn, tích hợp
mang chất lượng mới.
Quá trình dạy học được coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố
và các thành tố này có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới
nhau, quyết định chất lượng của nhau… Mối quan hệ giữa thầy và trò,
phương tiện và điều kiện dạy học, mục đích, nội dung và phương pháp dạy
học với quá trình kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học có những quan hệ
phụ thuộc nhau. Toàn bộ quá trình dạy học này chịu ảnh hưởng của môi

của quá trình này.
Đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cái gì? Cái gì cần làm mới lại?
Cái cũ là cái gì? Giá trị của cái cũ còn đến đâu hay không còn giá trị? Xét bản
thân phương pháp thì không có phương pháp nào là phương pháp tồi, không
có phương pháp nào là phương pháp tích cực hay thụ động mà phương pháp

20

ấy chỉ trở nên tồi, thụ động khi bản thân người dạy không khai thác hết tiềm
năng của nó hoặc sử dụng không đúng, không phù hợp với đối tượng học
sinh. Đổi mới phương pháp dạy học thực chất không phải là sự thay thế các
phương pháp dạy học cũ bằng một loạt các phương pháp dạy học mới.
Về bản chất, đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cách thức tiến
hành các hoạt động dạy học, đổi mới phương tiện, hình thức triển khai
phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm và khắc phục các hạn chế
của các phương pháp cũ, vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm
phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ hay thay thế hoàn
toàn các phương pháp dạy học truyền thống mà là sự kế thừa, phát triển mặt
tích cực của phương pháp dạy học hiện có, kết hợp linh hoạt với một số
phương pháp mới. Cụ thể như phương pháp thuyết trình, vấn đáp trong dạy
học truyền thống hiện vẫn đang được thực hiện trong tất cả các giờ dạy nhưng
có sự đổi mới hơn.
- Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Thông qua những sự kiện kinh tế - xã hội,
những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh,… làm tư liệu để phân
tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận.
- Thuyết trình kiểu mô tả phân tích: Dùng các sơ đồ, công thức, bảng biểu,
biểu mẫu, để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của
từng nội dung.

Chú trọng bồi dưỡng rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức,
năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết
thực cho học sinh hoà nhập với xã hội.
o Phương pháp
+ Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự khám phá và
giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh
thông qua các hoạt động học tập. Học sinh chủ động tham gia các hoạt động
học tập.
+ Giáo viên là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn

22

hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và tiếp
thu bài học.
+ Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án, được giáo viên linh hoạt điều
chỉnh theo diễn biến của tiết học với sự tham gia tích cực của học sinh, thực
hiện giờ học phân hóa theo trình độ, năng lực của học sinh, tạo điều kiện cho
sự phát triển cá nhân.
o Hình thức tổ chức
Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với
hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh
hoạt, có sự phân hoá, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của
cá nhân.
o Về kiểm tra đánh giá
+ Giáo viên đánh giá khách quan, học sinh tham gia vào quá trình nhận xét
đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau.
+ Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận,
sáng tạo, chú ý mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú
trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đặt vị trí của người học, vừa là chủ

giờ học. Chú trọng dạy học sinh phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên
cứu trong quá trình học tập.
Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học
tập tự giác và sáng tạo của học sinh. Để học sinh học tập tích cực tự giác cần
làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản
thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông
qua học tập. Như vậy, ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt học
sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới
và coi việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới
phương pháp dạy học.
Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người
học như:

24

- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng
phong phú của học sinh trong giờ học như:
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan,
phương tiện dạy học hoá học.
+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học
sinh như: thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận
nhóm … giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.
- Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. Hoạt động của giáo
viên chú trọng đến việc thiết kế hướng dẫn điều khiển vào hoạt động và tư
duy của học sinh khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá
nhân hay hoạt động nhóm. Giáo viên cần động viên học sinh hoạt động nhiều
hơn trong dạy học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa
chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận
dụng kiến thức một cách sáng tạo.

với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự
giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực học
tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu
ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ, chủ
động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung
chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng
trước tình huống khó khăn…
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động, thao tác, cử chỉ hành vi của
thầy, của bạn.
- Tìm hiểu và khám phá: chủ động hoặc ý muốn tìm hiểu thấu đáo các vấn
đề nào đó sau đó độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…

26

- Sáng tạo: khả năng linh hoạt tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Ngoài ra, TTC của học sinh còn có những đặc điểm sau:
o Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà học sinh đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát
triển chúng trong quá trình dạy học.
o Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu
cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân
cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do
sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.