ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Hà Nội - 2011

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. LÊ NGỌC HÙNG
Hà Nội - 2011 3

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 6
DANH MỤC BẢNG 7
DANH MỤC BIỂU 8
PHẦN MỞ ĐẦU 9
PHẦN MỞ ĐẦU 9
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 9
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 11
III. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU 11
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11
V. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 11
VI. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 12
VII. PHẠM VI KHẢO SÁT 12
VIII. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN 12
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 13
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 13

giảng viên và cán bộ quản lý 82
Chương 4: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG
CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY TẠI ĐẠI HỌC NÔNG LÂM THÁI
NGUYÊN 88
4.1. Kết luận 88
4.2. Khuyến nghị 89
4.2.1. Định kì tiến hành tự đánh giá toàn bộ các hoạt động của nhà trường
và của từng chuyên ngành đào tạo 89
4.2.2. Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng các phương pháp giảng dạy
của ĐHNLTN tới cấp khoa, bộ môn 90
4.2.3. Nhà trường cần khuyến khích giảng viên nghiên cứu khoa học để
góp phần nâng cao phương pháp giảng dạy 91
4.2.4. Kết hợp hài hoà giữa phương pháp giảng dạy hiện đại và phương
pháp giảng dạy truyền thống 91
4.2.5. Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên 92
4.2.6. Bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên 92

5

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95
PHỤ LỤC 99 6
8

DANH MỤC BIỂU
Biểu 3.1. Thống kê tần suất trả lời của SV 74
Biểu 3.2. Các thông tin thống kê về dữ liệu đang được xử lý 75
Biểu 3.3. Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng giảng dạy môn học sau
khi bảng hỏi đã được sửa chữa. 76
Biểu 3.4. Sự phù hợp của các câu hỏi trong khoảng đồng bộ cho phép (sau khi
bảng hỏi đã được sửa chữa) 77
Biểu 3.5. Các chỉ số tóm tắt về đại lượng đo mức độ hài lòng của SV đối với
chất lượng giảng dạy môn học 77
Biểu 3.6. Thống kê tần suất trả lời của GV và cán bộ quản lý 82
Biểu 3.7. Phân tích kết quả khảo sát bằng mô hình Rasch 83
Biểu 3.8. Mức độ hài lòng của giảng viên và cán bộ quản lý về chất lượng
giảng dạy khoá học (sau khi đã sửa bộ phiếu hỏi) 85
Biểu 3.9. Mức độ phù hợp của các câu hỏi trong khoảng đồng bộ cho phép
(sau khi đã sửa bộ phiếu hỏi) 86

9

PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế hiện nay, chất lượng
nguồn nhân lực là lợi thế cạnh tranh chủ yếu đảm bảo sự phát triển bền vững
của mỗi quốc gia. Ở Việt Nam, phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách
hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huy lợi thế
cạnh tranh quốc tế về nguồn lực con người, vì vậy nhu cầu cấp thiết của giáo

Một số công trình nghiên cứu về việc sinh viên đánh giá phương pháp giảng
dạy của giảng viên như: Nguyễn Phương Nga (2005); Vũ Thị Phương Anh
(2005); TS Hoàng Bá Thịnh (2005)….
Cũng như nhiều cơ sở giáo dục đại học khác ở trong nước trường Đại học
Nông Lâm Thái Nguyên đang đứng trước thách thức lớn về nhu cầu sử dụng
nhân lực của xã hội, nguy cơ bị cạnh tranh với các nhà cung cấp giáo dục đại
học trong nước và quốc tế tràn vào Việt Nam trong thời gian tới. Thực hiện
chủ trương của ngành giáo dục và đào tạo, Nhà trường đã xây dựng hệ thống
đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục tới tận các khoa, bộ môn nhằm
không ngừng duy trì, nâng cao chất lượng và các chuẩn mực trong giáo dục
và đào tạo. Nhà trường đã triển khai công tác giám sát và đánh giá các hoạt
động đào tạo của mình, nhất là các phương pháp giảng dạy của giảng viên vì
đây là hoạt động cốt lõi, trực tiếp tạo nên chất lượng đào tạo của Nhà trường.
Với vị trí vừa là học viên Cao học khoá 2 chuyên ngành Đo lường & Đánh
giá giáo dục, vừa là 1 cán bộ công tác tại Phòng Thanh tra - Khảo thí & Đảm
bảo chất lượng của Nhà trường, tôi đã tiến hành đề tài luận văn thạc sĩ “Đánh
giá phương pháp giảng dạy hệ đại học chính quy của giảng viên trường
Đại học Nông Lâm Thái Nguyên”.

11

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu đánh giá thực trạng phương pháp giảng dạy hệ chính quy
tại Trường đại học Nông Lâm Thái Nguyên trên cơ sở đó đề xuất một số giải
pháp giúp cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục & đào tạo của Nhà trường.
III. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Giới hạn về đối tượng trong khảo sát nghiên cứu: Cán bộ giảng dạy
các khoa Nông học, Chăn nuôi thú y, Lâm nghiệp, Tài nguyên môi trường,
Khuyến nông, Sư phạm kỹ thuật nông nghiệp, Khoa học cơ bản, Trung tâm
ngoại ngữ cho sinh viên hệ chính quy tại trường Đại học Nông Lâm Thái

Phạm vi khảo sát của đề tài ý kiến đánh giá của sinh viên hệ chính quy 8
khoa, các giảng viên và CBQL trong Nhà trường về phương pháp giảng dạy
của giảng viên thông qua chất lượng giảng dạy.
VIII. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN
Luận văn có kết cấu gồm 4 phần:
Phần mở đầu
Nội dung
Chương 1: Tổng quan về đánh giá phương pháp giảng dạy đại học
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Chương 4: Một số giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tại trường Đại
học Nông Lâm Thái Nguyên.
Kết luận
Tài liệu tham khảo và các phụ lục

13

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong 20 năm trở lại đây, việc sinh viên đánh giá giáo viên và môn học
đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường
đại học ở Hoa Kỳ. Theo Seldin (1993) gần như tất cả các trường đại học và
cao đẳng đã thu thập và sử dụng các mẫu biểu đánh giá giảng dạy của sinh
viên. Kết quả đánh giá của sinh viên được các giáo viên sử dụng rộng rãi để
nâng cao chất lượng giảng dạy và chất lượng của khóa học, đồng thời các nhà
quản lý sử dụng để ra các quyết định về nhân sự và chương trình. Đã có nhiều
nghiên cứu về “giá trị đánh giá của sinh viên”. Greenwald (1997) đã đúc kết
rằng giá trị các đánh giá của sinh viên về phương pháp giảng dạy đã được cân
nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong những năm 1970.
Nhưng vào đầu những năm 1980, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh

(1990) Health (1992), McInnis (1992), Ramsden (1992); Dilts et al,(1994),
Coe (1998) đã nghiên cứu các đặc trưng về đánh giá của sinh viên như độ giá
trị của các đánh giá của sinh viên về giảng viên, về độ tin cậy cũng như những
ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến chất lượng giảng
dạy của giảng viên. Độ tin cậy tương tự hay cao hơn đặc biệt thường thấy ở
các dạng phiếu được thiết kế công phu, có nghĩa là các dạng phiếu được xây
dựng với sự hỗ trợ của những người có kiến thức về đánh giá, đo lường trong
giáo dục.
Về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá: Fredman (1977), Centra và
Gaubatz, 1998; Feldman, 1992a, 1992b, Lally và Myhill (1994) đã nghiên
cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng
viên.

15

Về việc sử dụng kết quả sinh viên đánh giá giảng viên: Tác giả Guthrie
(1954), đã nghiên cứu nêu rõ kết quả này được sử dụng cho nhiều mục đích
như giám sát chất lượng giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lượng
giảng dạy, tuyển chọn giáo viên mới, trong xem xét đánh giá hàng năm giáo
viên đang giảng dạy, trong các quyết định mang tính nhiệm kỳ và thăng tiến,
trong xem xét đánh giá kiểm định trường học, trong lựa chọn giáo viên và
sinh viên tốt nghiệp để trao tặng giải thưởng danh dự giảng dạy và trong bổ
nhiệm giáo viên cho các khóa học.
Về những thay đổi của giảng viên sau đánh giá của sinh viên: Nghiên cứu
của Hofer, Manfred và các đồng sự (1979) đã chỉ ra rằng có sự thay đổi về
hành vi song để có thay đổi mạnh mẽ cần có sự kết hợp giữa phản hồi của
sinh viên với các phương pháp khác.
Về hiệu quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên: Cohen (1980) đã áp
dụng phương pháp phân tích đa chiều để kết hợp những phát hiện từ 22 phép
so sánh về hiệu quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên tại trường đại học.

dễ dàng (Centra, trang 22, 1993).
Thời kỳ đánh giá hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4
giai đoạn.
- Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers
và đồng nghiệp của ông đã công bố bảng đánh giá chuẩn và đươc kiểm
nghiệm dùng cho SV đánh giá GV.
- Thời kỳ những năm 1960: GV các trường đại học và cao đẳng đã
nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình
nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc
giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh
giá.

17

- Thời kỳ những năm 1970: Ngày càng có nhiều các trường đại học và
cao đẳng sử dụng các bảng đánh giá chuẩn. Theo nghiên cứu của Centra
(1979) vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở châu Âu và Hoa Kỳ
đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy, đó là: đồng nghiệp
đánh giá; chủ nhiệm khoa và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập
được từ bảng đánh giá của SV được công nhận là quan trọng nhất.
- Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm
hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và hoạt động của GV
với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá,
chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV. Các kết quả
nghiên cứu đã đúc kết thông in thu thập từ bảng đánh giá của SV có thể có
những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của GV, sĩ số trong
lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy,
lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của SV trước khi vào học, và khả năng diễn
giải vấn đề của GV. Tuy nhiên qua phân tích thống kê các nhà nghiên cứu đã
đưa ra kết luận các hệ số tương quan giữa SV đánh giá và đồng nghiệp đánh

mạng và đặc thù của từng trường (trường đại học nghiên cứu hay trường đại
học đa ngành, chuyên ngành ). Tuy nhiên trong các nghiên cứu khác của các
học giả Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực “trách nhiệm công
dân” là một lĩnh vực cần đánh giá khi đánh giá tổng thể các hoạt động của
GV, đồng thời hai ông đã mở rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3
lĩnh vực chính trên và bổ sung lĩnh vực 4 “trách nhiệm công dân” cụ thể gồm
các hoạt động của GV được xem xét theo từng lĩnh vực như sau:
Lĩnh vực 1: Giảng dạy
- Truyền đạt kiến thức

19

+ Trong các khoá học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo và
hội nghị;
+ Tổ chức 1 khóa học (lưu trữ những thông tin về SV, kinh nghiệm học
tập và kế hoạch);
- Tư vấn hướng dẫn cho SV và học viên
+ Giám sát SV trong phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời;
+ Tư vấn cho SV (về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng );
+ Giám sát sự hỗ trợ giảng dạy;
+ Giám sát SV trong các trải nghiệm thực hành ở bệnh viện nội trú;
+ Tư vấn, giám sát SV trong đề tài nghiên cứu (khoá luận luận văn,
luận án )
- Tiến hành các hoạt động học tập
+ Xem xét và thiết kế lại các khoá học;
+ Xem xét các cương trình học;
+ Thực hiện theo các tài liệu, sách giáo khoa, phần mền máy tính ;
+ Hướng dẫn các chương trình học từ xa;
- Giảng viên
+ Đánh giá giảng dạy của đồng nghiệp;

Lĩnh vực 3: Công việc dịch vụ chuyên môn
- Thực hành các nghiên cứu ứng dụng và đánh giá
+ Thực hành nghiên cứu ứng dụng;
+ Thực hành nghiên cứu trực tiếp hoặc theo hợp đồng;
+ Thực hành các chương trình, chính sách và nghiên cứu đánh giá nhân
sự cho các tổ chức, cơ quan
- Phổ biến kiến thức
+ Tư vấn và hỗ trợ về mặt kỹ thuật cho các tổ chức nhà nước và tư
nhân;

21

+ Phân tích các chính sách chung cho các cơ quan địa phương, nhà
nước, quốc gia, thế giới;
+ Phổ biến các chiến lược mục tiêu;
+ Thông tin với độc giả thông qua các chương trình hội thảo, các cuộc
họp;
+ Viết tóm tắt các nghiên cứu, phân tích về chính sách, các bài báo;
+ Xuất hiện trên tivi với các sự kiện;
+ Làm trọng tài cho các hoạt động chuyên môn;
+ Biên tập báo;
+ Làm chuyên gia cho toà soạn báo hoặc các thông tin khác ;
- Tham gia cộng tác với các tổ chức khác;
+ Hợp tác với các trường học, các tổ chức doanh nghiệp, công nghiệp,
hành chính để thực hiện chính sách;
+ Điều hành các buổi lễ hội, các chương trình nghệ thuật;
+ Tham gia vào các hoạt động phát triển kinh tế và cộng đồng;
+ Chẩn đoán và điều trị cho các khách hàng, bệnh nhân.
Lĩnh vực 4: Trách nhiệm công dân
- Đóng góp cho trường đại học địa phương

khác nhau, do vậy có những vấn đề, tiêu chuẩn chưa được thống nhất giữa các
nhà khoa học trên thế giới. Đó là một hệ quả tất yếu phù hợp với logic phát
triển đa dạng của xã hội loài người.
Trên thế giới vào những năm 80 của thế kỷ XX đã có những hướng
nghiên cứu mới trong đó tập trung vào phát triển các phương pháp toàn diện
nhằm đánh giá năng lực và phương pháp giảng dạy của giảng viên một cách
có hiệu quả. Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng
và một số thực tế khác, trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và
Shulman thì Shulman đã đưa ra 7 lĩnh vực sau:

23

- Hiểu biết về nội dung;
- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp
học;
- Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình;
Kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm
taọ nên quan niệm đặc biệt về nghề sư phạm;
- Sự hiểu biết về người học và các đặc điểm của người học;
- Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học,
trường, cộng đồng và văn hoá;
- Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử
của giáo dục.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu bước đầu về những vấn đề cụ thể
về hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên.
Năm 2002, Nguyễn Kim Dung & Craig Mcinnis có những nghiên cứu
ban đầu về khả năng áp dụng hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên trong
giáo dục đại học Việt Nam.
Năm 2005, cuốn “Giáo dục đại học - Chất lượng và đánh giá” đã tổng

Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định:
“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Chỉ thị 40-CT/TW của
Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng”. Do vậy, muốn phát triển
giáo dục & đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và
phát triển đội ngũ giáo viên.
Trong trường đại học, giảng viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn
lực quan trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp

25

rõ nét và các chi phí cho đội ngũ này chiếm tỷ lệ lớn trong chi tiêu. Kết quả là
việc quản lý tốt đội ngũ giảng viên trong trường đại học có thể trở thành nhân
tố quan trọng nhất trong việc nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu
tư.
Những thay đổi gần đây trong môi trường các trường đại học đem lại
những kết quả quan trọng và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới
hoạt động quản lý giảng viên trường đại học. Các trường đại học hiện nay tập
trung vào những vấn đề then chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một
vấn đề có tính thời sự liên quan toàn diện với sự cải tiến chất lượng các sản
phẩm đầu ra là kết quả giáo dục đại học.
Hầu hết ở các quốc gia, sự đánh giá giáo dục đại học được coi trọng, do
đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục đại học được quan tâm
thường xuyên. Mối quan tâm đến chất lượng là kết quả trực tiếp của sự gia
tăng mối quan tâm được các Chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế
trong các nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực khoa học và công
nghệ. Do đó, với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu,
các trường đại học thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có hệ
thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của giảng viên trường đại học,