1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU HIỀN

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG CROM, SẮT, ĐỒNG
(HÓA HỌC LỚP 12 – CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO)
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

dd : Dung dịch
ĐC : Đối chứng
đktc : Điều kiện tiêu chuẩn
E
0
: Thế điện cực chuẩn
GV : Giáo viên
KT – ĐG : Kiểm tra – đánh giá
hh : Hỗn hợp
HS : Học sinh
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hóa học
SGK : Sách giáo khoa
t
0
nc
: Nhiệt độ nóng chảy
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
VD : Ví dụ


5
1.1.1. Khái niệm nhận thức
5
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của HS
6
1.2. Tư duy và sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học
8
1.2.1. Khái niệm tư duy
9
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy
9
1.2.3. Các thao tác tư duy
9
1.2.4. Sự phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hoá học
12
1.2.5. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
12
1.2.6. Thang nhận thức của Bloom - Đánh giá trình độ phát triển nhận
thức và tư duy của học sinh

13
1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm
của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang

17
1.2.8. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay
19
1.3. Thực trạng dạy học hóa học lớp 12 theo hướng phát triển năng lực
nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Gia Lâm – Hà Nội



30
2.1.2. Mục tiêu của chương Crom- Sắt- Đồng.
30
2.1.3. Cấu trúc nội dung chương trình
32
2.2. Phương pháp dạy học chương crom, sắt, đồng
33
2.3. Thiết kế giáo án dạy học tích cực và xây dựng hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan cho từng bài học chương Crom, sắt, đồng –
Hóa Học 12 nâng cao 34
2.3.1. Dạy học bài cụ thể
34
2.3.2. Một số dạng câu hỏi và bài tập chương Crom, sắt, đồng – Hóa
Học 12 nâng cao

128
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
148
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
148
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
148
3.3.Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm
148
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
148

Trong quá trình dạy học Hóa học cần phải giải đáp được ba câu hỏi lớn:
- Dạy và học Hóa học để làm gì (mục đích và nhiệm vụ của môn Hóa học)?
- Dạy và học cái gì (nội dung môn Hóa học)?
- Dạy và học như thế nào (phương pháp, phương tiện, tổ chức việc dạy và
việc học)?
Ba câu hỏi trên liên quan đến ba nhiệm vụ cơ bản của phương pháp dạy học
hóa học:
Nhiệm vụ thứ nhất đòi hỏi phải làm sáng tỏ mục đích của việc dạy và học
môn Hóa học trong trường phổ thông: không chỉ chú ý nhiệm vụ cung cấp và
tiếp thu nền học vấn Hóa học phổ thông mà còn phải chú ý tới nhiệm vụ giáo
dục thế giới quan, đạo đức cách mạng và nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ
cho học sinh.
Nhiệm vụ thứ hai đòi hỏi phải xây dựng nội dung môn Hóa học trong nhà
trường phổ thông Việt Nam đáp ứng được những yêu cầu của đất nước trong
giai đoạn mới.
Nhiệm vụ thứ ba đòi hỏi phải nghiên cứu chỉ ra được những phương pháp,
phương tiện dạy học, hình thức tổ chức việc dạy và việc học tối ưu, trong đó
trước hết chú ý nghiên cứu việc giảng dạy của giáo viên và đi liền là việc học
của học sinh.
Trong quá trình dạy học ở trường THPT, bản thân tôi và các đồng nghiệp
luôn cố gắng dạy học làm sao để học sinh nắm vững được kiến thức, hình
thành thế giới quan, khơi dậy cho các em hứng thú học tập, rèn tính tự giác,
tích cực, chủ động góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ, phát triển năng lực nhận
thức cho các em học sinh.
Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm nên có rất nhiều khả năng trong
việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh ở nhiều góc độ.
Trong chương trình Hoá học phổ thông, tôi nhận thấy phần Crom, Sắt,
Đồng có nội dung hết sức phong phú, đa dạng, có nhiều ứng dụng quan trọng 3
4. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu
- Mẫu khảo sát: Học sinh lớp 12 của 2 trường
+ THPT Dương Xá (Gia Lâm – Hà Nội)
+ THPT Nguyễn Gia Thiều (Long Biên – Hà Nội)
- Phạm vi về nội dung: Đề tài giải quyết 05 nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra ở mục 3.
- Phạm vi về thời gian: 02/2011 -04/2012
5. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 12 (chương crom,
sắt, đồng – Chương trình nâng cao) ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài giảng hoá học về chương Crom, sắt,
đồng (lớp 12 – Chương trình nâng cao) nhằm nâng cao năng lực nhận thức và
tư duy cho học sinh.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Thiết kế bài giảng lớp 12 chương crom, sắt, đồng như thế nào để có thể
nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của học sinh?
7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình giảng dạy chương Crom, sắt, đồng, nếu giáo viên kết
hợp hiệu quả các phương pháp, phương tiện dạy học, sử dụng hệ thống bài tập
phong phú sâu sắc sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh từ đó
nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của các em.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Để thực hiện được mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quá
trình nghiên cứu chúng tôi đã kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu.
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Cơ sở lí luận của đề tài được xây dựng dựa trên sự phân tích và tổng hợp
các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài, ví dụ như: sách giáo khoa, sách bài
tập, sách tham khảo, nội dung chương trình, các sách về quá trình nhận thức và

5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận
thức, tình cảm, lý trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ
chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, diễn ra từ đơn
giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngoài, cụ thể,
cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên
trong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng
một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy hai mức độ nhận thức thống nhất đó là:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài
của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu
trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức.
Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là
một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con
người trong môi trường xung quanh.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,

Thông qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thức
liên quan trực tiếp với tư duy.
1.1.2.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về sự phát triển năng lực
nhận thức 7
Theo quan điểm của nhà tâm lí học nổi tiếng người Thụy Sĩ – Jean
Piaget về phát triển năng lực nhận thức, Piaget chia quá trình nhận thức thành
4 giai đoạn:
 Giai đoạn thần kinh cảm nhận
 Giai đoạn tiền hoạt động
 Giai đoạn hoạt động cụ thể
 Giai đoạn hoạt động chính thức
Quá trình phát triển của học sinh về nhận thức tri thức được tạo nên một
cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động
từ bên ngoài. Nghĩa là quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của
người học về một hiện tượng mới, chính người học phải tự mình phân tích, xử
lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như
vậy thu lượm được kiến thức mới.
1.1.2.3. Mô hình của quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
cho học sinh
Ta có mô hình của quá trình nhận thức như sau:

Theo mô hình này, thông tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ
đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi qua hệ thống của bộ não, những nội
dung phức tạp sẽ được phân tích , giải mã và đơn giản hóa.

sao cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của
HS, có phương pháp hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự
nắm được nội dung đó thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển
năng lực nhận thức của HS.
f- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát
triển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để các em suy nghĩ
chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài
toán” nhận thức và thực tiễn.
Vì năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy nên trong quá trình
phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư
duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và
phương pháp tư duy.
1.2. Tƣ duy và sự phát triển tƣ duy trong dạy học hoá học
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho học
sinh thông qua sự điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy
cơ bản là công cụ của sự nhận thức. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức
khi họ thực sự tư duy. Vậy tư duy là gì?
9
1.2.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong
mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau.
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất tư duy cơ bản là:
- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.

tính của từng bộ phận từ đó đi tới những giả thuyết và những kết luận khoa học.

1.2.3.2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác
lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự
vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất
và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên
vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được
một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh
trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS
trung học phổ thông có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy.
Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và
tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất của hiện tượng, sự vật. Sự
phát triển của phân tích và tổng hợp đã đảm bảo hình thành toàn bộ tư duy và
các hình thức tư duy của HS.
1.2.3.3. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của
hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không
có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật 11
hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích,
tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê,
nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.

tượng riêng lẻ.
- Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được
lĩnh hội bằng những khái niệm, định luật, qui tắc. Mức độ này được thực hiện
trong HS trung học phổ thông.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi
học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy
khái quát hoá là tư duy lí luận khoa học.
Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động
nhận thức. Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào
tuổi đến trường. Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú,
ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng. Người GV phổ thông có
trách nhiệm tổ chức, hướng dẫn, uốn nắn những hoạt động tư duy của HS
nhằm rèn luyện và phát triển các thao tác tư duy cho HS.
1.2.4. Sự phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hoá học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức
hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó
kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ
thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của
GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút
ra những kết luận cần thiết. Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện
cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt
động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển
hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS
tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức
và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
1.2.5. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo
sau khi hoàn thành những chương trình đào tạo. Năng lực này bao gồm bốn thành tố:

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết 14
Cụ thể như sau:
1 - Biết (Nhớ): Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa
là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu,
từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp
nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần ghi nhớ hoặc
nhận ra khi đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái
niệm, một sự vật, một hiện tượng. Học sinh có thể phát biểu đúng một định nghĩa,
quá trình, quy luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định luật, định lý, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí
tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các
yếu tố, các hiện tượng.
2 - Hiểu: Là khả năng nắm được, hiếu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật, giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết
nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan
đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã
học hoặc đã biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng

hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ
giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận
cấu thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng và nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về
nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, hiện tượng, sự vật.
Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu:
- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được
vấn đề.
- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn cơ thể.
- Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng.
- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
5 - Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận
định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một 16
phương pháp. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc
trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh
giá dựa trên tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ
chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích).
Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định
hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá.
Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:
- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin,
hiện tượng, sự vật, sự kiện.
- Đánh giá nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích,
yêu cầu xác định.
- Phân tích những yếu tố dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất
của sự vật, sự kiện.
- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi

tắt, phân biệt, giải thích, mở rộng, lập dàn ý…
3
Vận dụng
Lựa chọn, liên hệ, phân loại, thu thập, xây dựng, phát
hiện, thực hiện, làm mô hình, sửa đổi, chuẩn bị, sản
xuất, chứng minh, thực hành, sử dụng…
4
Phân tích
Phân tích, phân loại, giới thiệu, nghiên cứu, điều tra,
so sánh, đối chiếu, phân loại, tách biệt, chỉ ra , chia
nhỏ, lựa chọn, phân biệt…
5
Đánh giá
Đánh giá, đề xuất, phê bình, chứng minh, phê phán,
xếp loại, nhận xét, xem xét, kiểm tra, xếp hạng, quyết
định…
6
Sáng tạo
Tạo ra cái mới, bổ sung, xây dựng, soạn thảo, thiết kế,
sáng chế, phát triển, lập công thức, xây dựng giả
thuyết, tưởng tượng, phát minh, đổi mới, lập kế hoạch,
dự đoán, đề xuất…
1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của
cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình dạy
học môn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực,
tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).
* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ
sở nắm vững những cơ sở khoa học.

bảo chất lượng
- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí
mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.
19
1.2.8. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay
Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước
đây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên
cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà theo như đánh giá của các nhà
khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu
sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở
Việt Nam hiện nay.
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận
thức và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS.
Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :
- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang
tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang
tương ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang
tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang là
khi HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh
giá. Tuy nhiên, có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết
phân tích, tổng hợp nhưng chưa đánh giá được.
Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS
theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được.

trường này với mục đích:
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học (Chương Crom, sắt, đồng - Hóa
Học 12 nâng cao) theo hướng phát triển năng lực nhận thức của HS.
- Tìm hiểu cách học của HS.
Qua điều tra, phỏng vấn ở một số trường THPT trong địa bàn về việc dạy và
học môn Hóa Học, kết quả như sau:
Về cách dạy của các thầy cô:
72,34% HS nhận xét các thầy cô thường xuyên thuyết trình hoàn toàn nội dung
bài học.