ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ DIẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY VÀ RÈN TRÍ THÔNG MINH
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC


2
6. Phương pháp nghiên cứu
2
7. Giả thuyết nghiên cứu
3
8. Điểm mới của luận văn
3
9. Cấu trúc của luận văn
3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC TƢ DUY VÀ TRÍ
THÔNG MINH
4
1.1 Bài tập hóa học (BTHH)
4
1.1.1. Khái niệm bài tập hoá học
4
1.1.2. Tác dụng của bài tập hoá học
4
1.1.3. Phân loại bài tập hoá học
5
1.2. Vấn đề phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh
5
1.2.1. Tư duy là gì ?
5
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
6
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy
6
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
7

17
2.2. Những biện pháp phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho học
sinh thông qua bài tập hóa học.
18
2.2.1. Rèn năng lực quan sát
18
2.2.2. Rèn các thao tác tư duy
23
2.2.3. Rèn năng lực tư duy độc lập
28
2.2.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo
37
Tiểu kết chương 2
89
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
90
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP)
90
3.2. Nhiệm vụ TNSP
90
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
90
3.4. Tiến trình và nội dung TNSP
90
3.4.1. Chuẩn bị TNSP
90
3.4.2. Nội dung TNSP
93
3.4.3. Tiến hành TNSP
93

BTCB
BT
CNTN
CTCT
CTPT
dd
ĐC
đktc
GV
HS
QS
THPT
TN
Xt
SGK
SBT
Bài tập hóa học
Bài tập cơ bản
Bài tập
Chướng ngại nhận thức
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Dung dịch
Đối chứng
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo viên
Học sinh
Quan sát
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

tích cực để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển
năng lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác
nhau. Giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng
rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển học sinh. Mặt khác, cũng là
thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của học sinh.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của
học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó để tư
duy của họ phát triển. Do đó, việc nghiên cứu đề tài: "
Phát triển năng lực tư duy và
rèn trí thông minh cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học
" là rất cần
thiết.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có
nhiều công trình của các tác giả ngoài nước như Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên
cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về
bài tập thực nghiệm định lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu
Vinh, TS. Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương
pháp giải toán Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt
chú trong đến hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học,
đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Trong các công trình nghiên cứu
trước đây, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống phương
pháp luận làm cơ sở cho việc phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh
hóa học cho học sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu

- Điều tra thực trạng năng lực nhận thức và khả năng tư duy của HS
trong quá trình giải bài tập hoá học.
- Tình hình sử dụng bài tập của giáo viên trong dạy học hoá học ở THPT
hiện nay.
-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ
thống bài tập đã đề xuất.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có hệ thống BTHH với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và
GV biết khai thác triệt để các bài tập đó để rèn luyện tư duy cho HS ( tư duy
độc lập, tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy biện chứng, tư duy phê phán,
tư duy sáng tạo ) thì năng lực tư duy và trí thông minh của HS sẽ phát triển.
8. Điểm mới của luận văn
+ Lần đầu tiên nghiên cứu sự phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông
minh cho học sinh thông qua quá trình đào tạo theo quan điểm tiếp cận hệ
thống.
+ Đề xuất một số biện pháp mang tính phương pháp luận nhằm phát
triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho HS thông qua BTHH dưới 3 góc
độ :
- Phẩm chất tư duy.
- ''Người sử dụng '' bài tập.
- Nội dung kiến thức hoá học.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phần phụ lục luận văn trình bày trong 3 chương Chƣơng 1 : Cơ sở lí luận về phát triển năng lực tƣ duy, trí thông
minh và bài tập hóa học

Chƣơng 2 : Các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy và rèn trí

- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương
pháp học tập hợp lý.
- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của
HS một cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính
xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch,
…) nâng cao hứng thú học tập bộ môn, điều này thể hiện rõ khi giải bài tập
thực nghiệm.
Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định
rằng: Bản thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; Không phải một BTHH "hay" thì
luôn luôn có tác dụng tích cực ! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "người sử dụng"
nó, phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía
cạnh có thể có của bài toán, để học sinh tự tìm ra lời giải. Lúc đó BTHH mới
thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học
bằng giải bài toán.
1.1.3. Phân loại bài tập hoá học
Với mục đích nghiên cứu quá trình tư duy hóa học nhằm phát triển năng
lực trí tuệ cho HS chúng tôi phân BTHH ra làm hai loại sau:
a) Bài tập cơ bản (BTCB): Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập
mối quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức
đơn giản.
b) Bài tập gồm nhiều đơn vị cơ bản: (Bài tập phức tạp).
Là loại BT mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận lôgic,
giữa cái đã cho và cái cần tìm thông qua một loạt các bài toán trung gian. Rõ
ràng, một bài toán trung gian là một bài toán cơ bản. Nên để giải quyết một bài
toán không cơ bản thì học sinh phải giải thành thạo các bài toán cơ bản và phải
nhận ra quan hệ lôgic, mật thiết của bài toán thông qua quan hệ lôgic sơ đẳng.
Trong thực tế dạy học, GV không làm cho HS hiểu trọn vẹn một vấn đề, một
bài toán, một quá trình suy luận (vì những lí do khách quan và chủ quan khác
nhau) thông qua những câu hỏi "tại sao ?".

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa
tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát
triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái
niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu
tố của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau,
cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.
+ Tư duy phản ánh khái quát:
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính
phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một
sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư
duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách
toàn diện hơn.
+ Tư duy phản ánh gián tiếp:
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm
giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián
tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc
điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
+ Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính:
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó
trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
a) Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục
đích đó.
b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
c) Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.

Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa
phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng
để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan
trọng cho sự phân tích.
- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng
phương pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học
để HS hiểu sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai phương pháp ….) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với
nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu
nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm.
- Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối
tượng với các thuộc tính bản chất của nó.
- Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc
tính bản chất.
- Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể
(chất, phản ứng …) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu
hiệu chung, riêng. Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối
tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm.
*Những hình thức cơ bản của tư duy.
-Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng
biệt của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm,
sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên
trong.

1.2.6. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận
thức khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá kết quả.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự.
1.2.7. Tư duy hóa học
Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3 A + B = A

B
Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của
toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo
những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa
học.
- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,
electron, ).
- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống
nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể

và sinh động. Chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản
thân học sinh được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên các em biết
phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận
cần thiết.
- Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng
tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy
nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo
sau này.
- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao
cho nó không phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi
phải có trình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp
hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình
độ phát triển năng lực tư duy của HS.
1.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển.
a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống
mới.Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi
phải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu học sinh độc lập
chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát
triển.
b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh
chóng.
c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài
toán.
d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hướng
nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối
ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả.
1.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tƣ duy cho học sinh.

Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và
phát triển trong hoạt động. Để giúp HS phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao

BTHH
Hoạt động giải BTHH
Nghiên cứu
đề bài
Xây dựng tiến
trình luận giải

Giải

Kiểm tra
Phân
tích
Tổng
hợp
So
sánh
Khái
quát
hóa
Trừu
tượn
g hóa
Quan
sát
Trí
nhớ
Tưởng

- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức phù hợp với
hoàn cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước
đó).
Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành
động (lí thuyết và thực tiễn).
1.4.2. Vấn đề rèn trí thông minh thông qua bài tập hoá học
Thực chất của việc rèn trí thông minh là rèn các thao tác tư duy nhanh
Tư duy phát triển nhạy và sáng tạo, trên cở sở kiến thức cơ bản HS vận dụng một cách linh hoạt
và sáng tạo để tìm ra đáp số của bài toán bằng con đường ngắn nhất. Theo tác
giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) thì "kiến thức lâu ngày có
thể quên cái còn lại là năng lực tư duy, là trí thông minh".
Theo tôi để rèn trí thông minh cho HS thì trong quá trình giảng dạy phải
làm cho HS thông hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản, từ đó rèn các thao tác tư duy
nhanh nhạy, linh hoạt, sáng tạo. Muốn vậy, phải đa dạng hóa các dạng bài tập,
ưu tiên sử dụng bài tập thực hành, bài tập có nhiều cách giải hay, bài tập có sự
phát triển thêm kiến thức mới, … Với mỗi bài tập, không chỉ dừng lại ở mức
độ tìm ra đáp số của bài toán mà phải tập cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải
khác, rút ra những kiến thức mới cần lĩnh hội và nếu thay đổi các dữ kiện hoặc
yêu cầu thì bài toán sẽ phải giải theo hướng nào.
1.5. Tình hình sử dụng bài tập hoá học để phát triển năng lực tƣ duy và
rèn trí thông minh cho học sinh hiện nay
Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến
thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư
duy và rèn trí thông minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một
phương pháp dạy học hiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức.
- Thầy giáo và học sinh đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn
quá trình giải toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận

hiệu của sự phát triển tư duy, mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển năng
lực tư duy.
2. Vấn đề rèn trí thông minh: Định nghĩa, vấn đề rèn trí thông minh cho
HS thông qua sử dụng BTHH.
3. Tình hình sử dụng BTHH để phát triển tư duy và rèn trí thông minh
cho HS hiện nay thông qua lăng kính thực tiễn.
Tất cả các vấn đề trên là cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn đề,
cần được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp phần phát triển
năng lực tư duy và rèn trí thông minh HS lên một mức cao hơn.
CHƢƠNG 2
CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY
VÀ RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH
2.1. Ngƣời học cần phải làm gì để phát triển tƣ duy và rèn trí thông minh
khi học môn hóa học - Trong xã hội hiện nay, sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ
phát triển mạnh mẽ, thì dạy học không chỉ dạy kiến thức mà phải dạy phương
pháp học tập, bản thân học sinh phải có phương pháp học tập hợp lý, mà cốt lõi
của phương pháp học tập là phương pháp tự học.
- Phải thoát khỏi tình trạng bị động, khắc phục chướng ngại nhận thức -
đây là yếu tố cơ bản làm cho năng lực tự học kém, thiếu độc lập trong suy
nghĩ.
- Phải có hứng thú học tập bộ môn, phá vỡ chướng ngại nhận thức và
thông hiểu là cơ sở đầu tiên cho hứng thú học tập.
- Phải học bằng chính sức của mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói
bằng lời nói của mình, viết theo ý của mình không dập khuôn theo câu chữ của
thầy.
- Rèn luyện năng lực lập luận đúng đắn.
- Để có thể lao động sáng tạo sau này, ngay từ bây giờ phải rèn luyện tư

duy nhanh nhạy, linh hoạt, sáng tạo chính là rèn trí thông minh.
2.2. Những biện pháp phát triển năng lực tƣ duy và rèn trí thông minh cho
học sinh thông qua bài tập hóa học.
2.2.1. Rèn năng lực quan sát
2.2.1.1. Quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy
Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát - năng lực xem xét để có
tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy. Nhà trường có trách nhiệm phải vừa trang bị
cho học sinh kiến thức vừa đặc biệt chú ý đến việc phát triển năng lực tư duy và
rèn trí thông minh. Sự phát triển tư duy của học sinh là những biến đổi có tính
chất hoàn chỉnh và tiến bộ trong ý thức của học sinh, rèn luyện óc phê phán và
tự phê phán, tính hệ thống và tính bật nhanh của các thao tác tư duy, …. tạo
điều kiện để tư duy một cách biện chứng, chuẩn bị cho học sinh bước vào một
cuộc sống tự lập. Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình dạy học, trong quá
trình lĩnh hội kiến thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện khác nhau tùy
theo phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho học sinh, hứng thú, năng lực
làm việc và tư chất, ….của học sinh. Thực nghiệm cho thấy, để phát triển tư
duy có hiệu quả cao nhất thì khi học bản thân học sinh phải ý thức được lợi ích
lao động học tập và hứng thú thì mới hăng say, tích cực suy nghĩ được. Hoạt
động tư duy là hoạt động căng thẳng, phải có ý chí và buộc mình phải tập trung
suy nghĩ cao độ thì mới có thể giải quyết được các vấn đề phức tạp. Ngoài óc quan sát sâu sắc và tính tích cực hoạt động của hoạt động trí tuệ, để giải quyết
được những vấn đề nhất định nào đó, cần phải biết phân tích, so sánh, đối chiếu
để nhìn thấy những dấu hiệu và mối quan hệ bản chất bên trong của sự vật hiện
tượng. Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, phương pháp
nghiên cứu, giảng dạy, học tập cũng trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân
tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa thành các khái niệm, định luật, học
thuyết, … rồi từ lý thuyết đã có vận dụng nghiên cứu các sự vật và hiện tượng
khác ở phạm vị rộng hơn thông qua con đường diễn dịch. Thực tế ở trường phổ

6
và C
4
H
8
đều có công thức
chung là C
n
H
2n
nhưng có phải là đồng đẳng của nhau hay không thì không thể
khẳng định ngay được, mà phải dựa vào cấu tạo cụ thể của nó: Chúng chỉ là
đồng đẳng của nhau nếu chúng có cùng dạng mạch hở hay dạng mạch vòng ?
Từ đó càng chính xác hóa khái niệm đồng đẳng. Hoặc khi nhìn vào công thức
cấu tạo của phenol phải tách ra được hai phần: phần giống ancol và giống
benzen. Giống ancol, vì sao ? Do đó có phản ứng nào ? Giống benzen, vì sao ?
Do đó có tính chất gì ? Vậy phản ứng của nhóm OH gồm những phản ứng nào
? Phản ứng của gốc phenyl gồm những phản ứng nào ? Có sự ảnh hưởng qua lại
giữa nhóm OH và gốc phenyl không ? Nếu có thì được minh họa bằng phản
ứng nào ? …. Như vậy chỉ cần nhìn và xem xét kỹ trên công thức cấu tạo của
các chất, học sinh đã thấu suốt được gần như toàn bộ tính chất của một chất,
không phải ghi nhớ rập khuôn theo từng phản ứng của bài giảng.
● Quan sát một thí nghiệm.
Mục đích là xác định dấu hiệu phản ứng, biểu hiện ở sự thay đổi màu
sắc, mùi vị của chất phản ứng, sự tạo thành kết tủa, bay hơi, tỏa nhiệt, hay thu
nhiệt, …trình tự quan sát là đặc điểm của phản ứng, điều kiện phản ứng và đặc
điểm của sản phẩm tạo thành. Phải liên hệ chặt chẽ giữa hiện tượng bên ngoài
và bản chất bên trong của hiện tượng - sự biến đổi nội tại của các chất.
Ví dụ : Để cho học sinh hiểu được tính chất của ion NO


thấy có hiện tượng gì xảy ra. Nhưng nếu thêm tiếp vào hỗn hợp này một ít dung
dịch NaOH thì thấy nhôm tan và dung dịch có sủi bọt khí mùi khai thoát ra. Tại
sao khí thoát ra lại có mùi khai ? Có phải NH
3
không ? Điều này mâu thuẫn với
những điều đã học trước đó nhôm tan trong dung dịch NaOH tạo ra khí H
2

không mùi ? Vai trò của ion NO

3
trong phản ứng trên là gì ? ….
Từ những hiện tượng quan sát được, giáo viên lần lượt dẫn dắt học sinh
đi tìm lời giải thích và viết phương trình phản ứng minh họa để thấy được vai
trò của ion NO

3
trong các phản ứng đó là gì ? Sau đó yêu cầu học sinh khái
quát hóa thành sơ đồ sau: môi trường axit(H
+
) Có tính oxi hoá mạnh
như HNO
3
.
môi trường trung tính(H
2
O) Không có tính oxi hoá.
môi trường bazơ(OH
-
dư) Bị Al, Zn khử đến NH



HCOONH
4
+ 2[Ag(NH
3
)
2
]NO
3
+ H
2
O  (NH
4
)
2
CO
3
+ 2NH
4
NO
3
+ NH
3
+
2Ag


Dung dịch AgNO
3

mà tư duy cũng không phát triển được bao nhiêu.
NO
3
-