3

KÍ HIỆU VIẾT TẮT TN
:
Trắc nghiệm
TNKQ
:
Trắc nghiệm khách quan
ĐG
:
đánh giá
KT
:
Kiểm tra
MĐ
:
Mục đích
GD
:
Giáo dục
ND
:
Nội dung
HD
:
Hƣớng dẫn

PT
:
Phƣơng trình
TXĐ
:
Tập xác định
TGT
:
Tập giá trị
HSLG
:
Hàm số lƣợng giác
PTLG
:
Phƣơng trình lƣợng giác
đk
:
Điều kiện
CMR
:
Chứng minh rằng
BTTT
:
Bài tập tƣơng tự
BG
:
Bài giải

sinh THPT……………………………………………………………………… … 20
1.3.1. Điều tra từ học sinh về việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn Toán ở
Trƣờng THPT 20
5
1.3.2. Điều tra từ giáo viên nhận thức về ƣu nhƣợc điểm của TNKQ 21
1.3.3. Điều tra nhận thức của giáo viên về việc soạn câu hỏi TNKQ 22

1.3.4. Điều tra tình hình dạy học chƣơng hàm số lợng giác và phƣơng trình lƣợng
giác Đại số 11 ở trƣờng THPT 23
Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƢƠNG HÀM
SỐ LƢỢNG GIÁC VÀ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC …… 26
2.1. Một số dạng bài tập cơ bản chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
Lƣợng giác
26
2.2. Một số sai lầm của học sinh khi học và làm bài tập chƣơng Hàm số lƣợng giác
và phƣơng trình lƣợng
giác 42
2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng
giác 43
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ
PHẠM 68
3.1. Mục đích, nội dung và tổ chức thực nghiệm sƣ
phạm………… ………….….68
3.1.1. Mục đích…………………………………………………………………….68
3.1.2. Nội dung…………………………………………………………………… 68

kết quả kiểm tra Nhiều nƣớc đã nghiên cứu vận dụng loại hình KTĐG này, ở
nƣớc ta một số môn cũng đã vận dụng phƣơng pháp KTĐG này và đã đƣợc nhiều ý
kiến đồng tình. Tuy nhiên cũng có nhiều ý kiến trái ngƣợc nhau. Với nhận thức và
kinh nghiệm của bản thân, chúng tôi thấy: Nếu xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi
TNKƢ đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật và biết cách sử dụng hợp lý trong giờ học thì
giáo viên sớm có đƣợc thông tin phản hồi từ học sinh trong mỗi giờ học. Đó cũng là
một cách góp phần thay đổi PPDH “Phát huy tính tích cực tự giác của ngƣời học”.
Từ đó đề tài đƣợc chọn là:
“Sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác – Giải tích 11 – Ban
nâng cao”. 2

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập
chƣơng Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình lƣợng giác Đại số 11 ban nâng cao và
sử dụng chúng trong quá trình lên lớp nhằm có đƣợc thông tin phản hồi từ học sinh
trong mỗi giờ học, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Đại số 11 ở trƣờng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của PP TNKQ có thể
vận dụng vào KT, ĐG kết quả học tập môn Đại số 11 của HS THPT.
 Nghiên cứu MĐ, yêu cầu, ND của chƣơng trình Hàm số lƣợng giác và
phƣơng trình lƣợng giác đồng thời vận dụng lý thuyết TNKQ để soạn thảo
câu hỏi.
 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho phần Hàm số lƣợng giác và phƣơng trình
lƣợng giác để sử dụng trong quá trình lên lớp và KTĐG hết chƣơng, hết học
kỳ, cuối năm.
4. Giả thuyết khoa học

Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập chƣơng
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
4
Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1. Một số vấn đề liên quan đến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.1.1. Định nghĩa về đánh giá
a. Có nhiều định nghĩa, quan niệm về ĐG. Theo GS.TS KH Nguyễn Bá Kim
(PPDH môn Toán NXB ĐHSP 2002) thì ĐG là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc”.
Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào GD với nhiều cấp độ khác
nhau. ĐG hệ thống GD của một Quốc gia, ĐG một đơn vị GD, ĐG GV và ĐG

thầy xác định đúng điểm xuất phát hoặc điểm kế tiếp của quá trình DH, phân nhóm
HS, chỉ đạo cá biệt và kịp thời điều chỉnh hoạt DH. Trƣớc hết, đó là những thông tin
sau:
- Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng nhƣ của từng HS đối chiếu với
những MĐ học tập về các phƣơng tiện nhận thức, kĩ năng và thái độ;
- Những sai sót điển hình của HS và nguồn gốc của các sai sót đó;
- Những ƣu điểm và nhƣợc điểm của bản thân GV, hiệu quả của những PP,
phƣơng tiện và hình thức tổ chức DH mà mình đang thực hiện.
+) Đối với cán bộ quản lý GD, việc ĐG HS cung cấp những thông tin cơ bản
về thực trạng DH trong một số cơ sở, đơn vị GD để có thể chỉ đạo kịp thời, uốn nắn
những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến, bảo đảm thực hiên tốt mục
tiêu GD.
1.1.3. Chức năng và yêu cầu sư phạm của kiểm tra, đánh giá
Theo Trần Bá Hoành, việc ĐG có 3 chức năng:
+) Chức năng sƣ phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hƣớng điều chỉnh hoạt
động học và dạy.
+) Chức năng XH: công khai hoá kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể
lớp, trƣờng, báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trƣớc phụ huynh HS, trƣớc các cấp
quản lí GD.
+) Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó trong DH.
Yêu cầu sƣ phạm trong ĐG là:
a. KT, ĐG phải khách quan:
- Phải đảm bảo sự vô tƣ của ngƣời ĐG, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị. 6
- Phải đảm bảo tính trung thực của ngƣời đƣợc ĐG, chống quay cóp, gian lận
trong khi KT.
- Phải ĐG sát với hoàn cảnh, đk dạy và học, tránh những nhận định chủ quan,

Tổng hợp

Phân tích

Vận dụng

Thông hiểu
Nhận biết
7
a) Nhận biết: là sự nhận lại các chi tiết toàn bộ hay cụ thể, các PP và quy trình
các cấu trúc, hoặc các mẫu đã có. Khả năng nhận biết có thể hiểu là khả năng nhận
lại các sự kiện cụ thể ngày, tháng, số liệu, công thức
b) Thông hiểu: bao gồm cả sự nhận biết nhƣng ở mức độ cao hơn là trí nhớ, nó
có liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của kiến thức HS để biết, đã học. Khi một
HS nêu lại đúng một định lý toán học, chứng tỏ HS ấy đã “biết” định lý ấy. Nhƣng để
chứng tỏ sự thông hiểu HS ấy phải giải thích đƣợc ý nghĩa của những khái niệm quan
trọng trong định lý ấy, minh hoạ định lý bằng các ví dụ cụ thể, áp dụng thành thạo
định lý vào giải toán. Sự thông hiểu các ý tƣởng phức tạp bao gồm các mối liên hệ,
những điều khái quát hoá, trừu tƣợng hoá, để đạt đƣợc sự thông hiểu phải qua những
quá trình suy luận phức tạp.
c) Vận dụng: Ngƣời học phải biết áp dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên
lý hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Khả năng vận dụng đƣợc đo lƣờng
khi một tình huống mới đƣợc nêu ra và ngƣời học phải quyết định nguyên lý nào
cần đƣợc áp dụng và áp dụng nhƣ thế nào. Khi tiếp xúc với một bài toán hoặc vấn

+) Tổng hai lần KT khác nhau, cùng một HS phải đạt số điểm xấp xỉ hoặc
trùng nhau nếu cùng làm bài KT có ND tƣơng đƣơng.
+) Hai GV chấm cùng một bài đều có điểm nhƣ nhau hoặc gần nhƣ nhau.
b. Tính khả thi
ND và mức độ ND bài KT, thi, hình thức và phƣơng tiện tổ chức KT, thi,
phải phù hợp với đk cụ thể của HS ở từng địa phƣơng và phù hợp với trình độ
chuẩn tối thiểu của chƣơng trình.
c. Khả năng phân loại tích cực
Do sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài KT, thi
sao cho HS có khả năng cao hơn thi đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét tránh
tình trạng bài KT, thi không phản ánh đƣợc các trình độ học tập khác nhau ngay
trong một lớp học.
d. Tính giá trị (hoặc tính định hướng) 9
Một bài KT, bài thi có tính giá trị nếu nó thực sự ĐG HS đúng về lĩnh vực cần
ĐG, đo đƣợc đúng cái cần đo.
Trong mỗi môn học có thể có các loại ND khác nhau nhƣng khi ĐG kết quả
học tập môn nào đó phải tập trung phản ánh đƣợc kết quả học tập các ND chủ chốt,
trọng tâm, cơ bản nhất.
1.1.6. Chuẩn đánh giá
+) Chuẩn ĐG kết quả học tập của HS là trình độ học tập tối thiểu mà mọi HS phát
triển bình thƣờng muốn đƣợc công nhận có trình độ đạt đƣợc của mình trong từng
giai đoạn của cấp học, bậc học.
+) Căn cứ để xác định trình độ chuẩn:
- Mục tiêu của bậc học và môn học.
- Khung chƣơng trình (cấp, lớp)
- Năng lực của số đông HS với các đk cần thiết nhất và tối thiểu để DH bình
thƣờng.

một câu trả lời, thậm chí chỉ cần diễn đạt thêm một vài từ.
Tóm lại ĐG kết quả học tập của HS là một trong những khâu quan trọng của
quá trình DH. Quan niệm sƣ phạm thay đổi thì quan niệm và cách ĐG cũng thay đổi
theo và ngƣợc lại.
Việc ĐG (dù là hình thức nào) cũng phải đảm bảo 3 chức năng thiết yếu sau:
- Chức năng định hƣớng: qua việc KT, ĐG có thể chọn ra đƣợc những PP học
thích đáng, phù hợp hơn.
- Chức năng điều hoà: từ đó có thể thƣờng xuyên hƣớng dẫn quá trình học tập.
- Chức năng cấp bằng (thi tuyển) để sơ kết thu nhận, cấp bằng mỗi khoá học
và thi tuyển vào các khoá học tiếp theo. Trong học tập, điều cốt yếu là phải phân
biệt mục tiêu cuối cùng và cách đạt mục tiêu ấy.
Trong thời đại ngày nay, việc trao quyền ƣu tiên đo lƣờng (ĐG nhƣ là chức
năng GD là việc hợp thành một hệ thống nhất với quá trình đào tạo. Khi đó việc ĐG
đạt đƣợc kết quả cao hơn.
1.2. Phƣơng pháp trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm
Theo Lienrt (1969) thì: “TN là một PP khoa học cho phép dùng một loạt
những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách phân 11
biệt đƣợc bằng thực nghiệm với MĐ đi tới những mệnh đề lƣợng hoá tối đa có thể
đƣợc về mức độ biểu hiện tƣơng đối của đặc điểm cần nghiên cứu”.
Ta hiểu: TN là một “PP khoa học” điều đó có nghĩa là TN phải đƣợc phát triển
dựa trên những quy tắc có cơ sở khoa học tức là cũng phải qua các quy trình nhƣ thử
nghiệm, phân tích, ĐG độ tin cậy và xác định tính hiệu quả của TN.Dựa trên một loạt
những động tác xác định, TN dễ thao tác, dễ tiến hành.
TN có thể nghiên cứu, xác định một hay nhiều đặc điểm nên nó đáp ứng từng
yêu cầu từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó của đo lƣờng, KT, ĐG.
TN nghiên cứu những đặc điểm nhân cách phân biệt đựơc bằng thực nghiệm.

Bên cạnh ƣu điểm thì TN còn có những nhƣợc điểm sau:
- TN khó KT ĐG bề sâu của kiến thức.
- TN khó ĐG tìm hiểu đƣợc quy trình suy nghĩ để dẫn tới kết quả bài làm.
- Có thể có yếu tố may rủi, ngẫu nhiên, làm mò trong kết quả của bài TN.
Vì vậy, mà ngƣời GV nên có tri thức về TN. Theo Raatz (1993) sự hiểu biết về TN
giúp cho:
- Thầy giáo có thể cải tiến việc DH.
- Thầy giáo có thể cải tiến PP lƣợng hoá kết quả học tập của HS.
- Thầy giáo tăng cƣờng nghiên cứu tài liệu tâm lí GD tốt hơn.
- Ngƣời thầy tránh đƣợc nạn mê tín TN và đồng thời khắc phục tƣ tƣởng hoài
nghi TN.
- Ngƣời thầy còn có thể nghiên cứu về khoa học GD.
* TN thành quả học tập
Có nhiều dạng TN: TN về năng lực chung nhƣ là các phép đo về trí thông
minh, TN về năng lực trí tuệ cá nhân, TN về các năng lực chung và năng lực riêng,
TN về năng lực đặc biệt và TN về thành quả học tập. TN về thành quả học tập đƣợc
coi là rất quan trọng và chúng đƣợc sử dụng rộng rãi, cách hiểu các kết quả của
chúng cũng là trực tiếp, cụ thể.
Loại TN này vừa cung cấp một số đo về những việc đã đƣợc hoàn thành và
vừa dự báo những gì có thể hy vọng có đƣợc trong tƣơng lai. Có 3 tiêu chí chính là:
các bộ đề TN thành quả học tập tổng quát, các TN về từng môn học cụ thể và các
TN chuẩn đoán.
Những hành vi đo đƣợc bằng các TN thành quả học tập là: sự ghi nhớ, các kỹ
năng, các lập luận suy diễn dẫn đến kết quả. 13
Một số câu hỏi TN thành quả học tập đòi hỏi năng lực ghi nhớ. Để trả lời các
câu hỏi này HS có thể cần phải nhớ một điều gì đó, một lập luận phức tạp, Mặc
dù năng lực ghi nhớ không phải là thƣớc đo ở trình độ cao, nhƣng năng lực ghi nhớ

0
22
 yxyx

C.
34299
22
 yxyx
D.
036455
22
 yxyx
14
Loại câu hỏi này gồm 2 phần: phần câu dẫn và phần để HS lựa chọn:
- Phần câu dẫn: có thể là câu hỏi hay câu bỏ lửng đều phải tạo cơ sở cho sự lựa
chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đƣa ra một ý tƣởng rõ ràng nhằm giúp cho
ngƣời làm bài có thể hiểu rõ câu TN ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời
thích hợp.
- Phần lựa chọn: gồm có nhiều (thƣờng là 4 - 5) hƣớng giải đáp mà có
thể lựa chọn trong số đó một giải pháp đƣợc dự định là đúng hay đúng nhất, còn
những phần còn lại đƣợc gọi là những câu nhiễu. Khi viết câu hỏi TN thì điều quan
trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu đó đều “hấp dẫn” ngang nhau hoặc gần
giống với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài, dùng các thao tác lập luận xác
đáng mới có thể phát hiện ra sự thiếu chính xác của các câu nhiễu từ đó phát hiện ra
sự hoàn hảo của câu trả lời đúng.
Để viết tốt loại này, ngƣời ra đề không những phải nhuần nhuyễn kiến thức mà còn
phải biết lƣợng trƣớc những sai lầm, vấp váp của HS khi học tập, nghiên cứu bài

thì đây là những bài toán liên quan đến
Với loại câu hỏi này HS phải sắp lại thứ tự các dòng để đƣợc một văn bản hợp lý.
1.2.2.4. Loại câu trắc nghiệm cặp đôi, ghép ba
Trong câu hỏi, bài tập dạng này thƣờng gồm hai cột thông tin, mỗi cột có
nhiều ND thông tin khác nhau thể hiện trên từng dòng HS phải chọn ra trong cùng
một tập hợp các lựa chọn những kết hợp hợp lý giữa một ND của cột này với một
hay nhiều ND thích hợp của cột kia. Loại câu hỏi này thực ra cũng là dạng đặc biệt
của hình thức TN với nhiều lựa chọn.
Khi chọn câu hỏi TN loại này cần tránh hai khuynh hƣớng sau:
+) Một là, đặt số lựa chọn ở bên phải bằng số câu TN ở bên trái, khi đó nếu HS
đoán đƣợc khá nhiều câu thì các câu còn lại HS có thể đoán mò theo cách ghép đôi
còn lại. Khi đó độ chính xác khi KT không cao.
+) Hai là, hai cột quá dài, quá nhiều thông tin dễ gây mất thì giờ cho HS khi
làm bài.
Những chú ý khi viết câu hỏi TN:
- Chọn từ có nghĩa chính xác.
- Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách diễn đạt câu hỏi và chọn câu đơn
giản nhất. 16
- Cố gắng đƣa tất cả những thông tin cần thiết vào trong câu dẫn.
- Tìm những chỗ HS dễ mắc sai lầm (do kiến thức không chắc chắn hoặc
không đọc kỹ đề bài, ) để đƣa ra những câu nhiễu.
- Khi muốn KT về mặt đọc hiểu thì mới cần tăng mức độ khó của câu hỏi bằng
cách diễn đạt câu hỏi theo phức tạp hơn.
- Không dùng các câu cung cấp những đầu mối dẫn tới câu trả lời.
- Không nên dùng những câu rập khuôn hay những câu trích dẫn từ SGK, tài
liệu có sẵn, vì điều này sẽ tạo cho HS thói quen học vẹt.
- Không nên có nhiều ý tƣởng độc lập trong một câu dẫn.

1.2.3.1. Mục đích
Việc phân tích, ĐG bài TN sau khi chấm và ghi điểm bài làm của HS, giúp
chúng ta ĐG kết quả của từng câu hỏi. Việc làm này có hai MĐ:
- Kết quả của bài thi có thể giúp GV ĐG mức độ truyền thụ kiến thức của thầy
và khả năng lĩnh hội kiến thức của HS, từ đó điều chỉnh PP dạy của thầy và PP học
của trò;
- Từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả HS trả lời, giúp cho việc sửa
chữa, điều chỉnh thời gian cho hợp lý với đối tƣợng HS, từ đó có thể có bộ câu hỏi
TN ngày càng chính xác và có hiệu quả hơn.
1.2.3.2. Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm
Để phân tích - ĐG câu hỏi của một bài TN đến nay chƣa có nguyên tắc cụ thể
nào quy định rành mạch, chính xác. Mặc dù vậy, ngƣời ta vẫn đang chấp nhận một
PP chung là thông thƣờng đi so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi với số điểm số
chung của toàn bài thi với sự mong muốn là có nhiều HS (ở nhóm điểm cao) và ít
HS (ở nhóm điểm thấp) trả lời đúng mỗi câu hỏi. Khi phân tích - ĐG chúng ta cần
phải tính số lƣợng HS chọn câu đúng, số lƣợng HS chọn câu sai và số lƣợng HS
không trả lời cho mỗi câu hỏi. Trong bài TN ở các nhóm điểm cao, điểm thấp và
điểm trung bình. Việc thống kê nhƣ vậy nhằm xác định các chỉ số về độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy của một câu hỏi.
Trong mỗi câu phân bố chuẩn, ngƣời ta thƣờng chia mẫu HS thành 3 nhóm:
Điểm cao - Điểm thấp - Điểm trung bình và việc chia nhóm chỉ là tƣơng đối, đối với
các lớp ít HS thì sai số thống kê khá lớn.
1.2.3.1 . Độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm
*) Độ giá trị:
Ta hiểu thuật ngữ “Độ giá trị” là nói tới tính hiệu quả của một bài TN trong
nhiệm vụ đạt đƣợc tới những MĐ xác định. Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết đƣợc 18
TN ta đang dùng, và giúp chúng ta rút ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên


19
+) Nguyên nhân từ bên trong: Số lƣợng hạn chế của câu hỏi sẽ không thể đo
lƣờng một cách chính xác thành quả học tập của ngƣời học, tức là tính tin cậy của
bài TN sẽ thấp. Việc chọn lệch mẫu, nói cách khác ND mà các câu hỏi đề cập đến
không mang tính đại diện, cũng làm giảm tính tin cậy.
Một bài TN giảm thiểu đƣợc các yếu tố may rủi thì nó có tính tin cậy cao. Một bài
TN khiến nhiều HS đoán mò thì điểm số của nó không đáng tin cậy.
Nếu bài TN quá dễ, các điểm có khuynh hƣớng tập trung vào đầu mút cao của
thang điểm thì khó mà phân biệt đƣợc trình độ khác nhau của HS, ngƣợc lại cũng
vậy. Nhƣ vậy tính khó hay dễ cũng ảnh hƣởng đến độ tin cậy của bài TN.
Những yếu tố trên tác động đến kết quả TN không chỉ theo cách trực tiếp mà
còn cả gián tiếp thông qua ngƣời thầy TN. Chẳng hạn, cô giáo ăn mặc lạ mốt có thể
làm cho HS thiếu tập trung, thầy giáo quát nạt to tiếng có thể khiến HS sợ hãi, …
Tất cả những điều đó ít nhiều làm sai lệch kết quả TN.
*) Để nâng cao độ tin cậy và độ giá trị của TN, cần phải chuẩn hoá các yếu tố
trong khi tiến hành TN, chẳng hạn ghi rõ phần HD TN:
+) ND và cách thức chuẩn bị cho HS, trƣớc khi TN.
+) Yêu cầu và cách tổ chức tình huống TN.
+) Những chỉ dẫn về đề tài và ví dụ minh hoạ.
+) Hạn định thời gian làm bài.
1.2.3.2 . Độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
*) Độ khó: là chỉ số đo nói lên chất lƣợng của các câu hỏi TN trên lớp.
*) Độ phân biệt: là độ đo khả năng của câu hỏi phân biệt rõ kết quả bài làm
của một nhóm HS có năng lực khác nhau.
1.2.4. Soạn thảo đề thi trắc nghiệm
Thành công của PP TN phụ thuộc rất lớn vào việc soạn thảo đề thi TN, nó đòi
hỏi nhiều thời gian và công phu. Để tiến hành soạn thảo các câu TN ngƣời ta
thƣờng theo các bƣớc sau:
1.2.4.1. Xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá

xem xét cẩn thận lại từng câu hỏi một. Tự hỏi: câu hỏi này có thực sự đáng giá để
đƣa nó vào bài TN hay chƣa ? Phải mạnh dạn loại bỏ một số câu bặc biệt nào đó
chƣa hoàn thiện để cho ND của bài TN vững chắc hơn, tránh lan man. 21
- Câu hỏi sáng sủa: Các câu hỏi cần đƣợc phát biểu một cách ngắn gọn, rõ
ràng, đúng từ ngữ. Câu hỏi phải rõ nghĩa, đơn giản, dễ hiểu. Ngay cả trong các câu
nhiễu cũng phải viết thật sáng sủa. Chú ý một điều: Cho dù ý định của câu hỏi đã
quá rõ ràng đối với ngƣời viết ra nó, nó vẫn có thể chƣa rõ ràng đối với ngƣời định
trả lời nó.
- Các chú ý khác: Ngƣời soạn thảo cần tránh những câu là đầu mối dẫn
đến câu trả lời sẵn có trong câu hỏi nhƣng không thích hợp với MĐ của câu hỏi. Những
bài TN tốt phải xuất phát từ cách viết câu hỏi đó đƣợc những mục tiêu DH. Nhƣ vậy
các câu hỏi đòi hỏi sự chú ý vào ND và sự sáng sủa trong diễn đạt.
- Soát lại câu hỏi: Điều này là rất cần thiết, nhất là khi soạn thảo câu hỏi TN.
Ta có thể tự soát lại, nhờ các chuyên gia soát lại giúp và đặc biệt có hiệu quả là
những ngƣời phải làm bài TN. Vì vậy mà xu hƣớng hiện nay, ngƣời ta xây dựng
ngân hàng đề TN thông qua sự chọn lọc nhiều lần KT và rút kinh nghiệm, hoàn
thiện dần các câu hỏi.
1.3. Thực trạng việc kiểm ta đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT
1.3.1.Điều tra từ học sinh về việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong môn toán ở
trường THPT
Để nắm đƣợc mức độ sử dụng câu hỏi TNKQ của các thầy cô trong quá trình
dạy học, chúng tôi đã lập phiếu điều tra đối với 290 học sinh (thuộc 7 lớp) ở trƣờng
THPT Hàng hải. Kết quả nhƣ sau ( Phiếu hỏi xin xem ở phụ lục)

Bảng 1.1. Về việc sử dụng câu hỏi trách nhiệm khách quan
STT
Nội dung
22
3
Mức độ sử dụng câu hỏi
TNKQ trong bài kiểm tra
45p trở lên
26
9
49
17
215
74

Qua bảng trên ta thấy đa số giáo viên không thƣờng xuyên sử dụng câu hỏi
TNKQ trong quá trình lên lớp và kiểm tra đánh giá:
+ Đối với việc kiểm tra bài cũ, bài 15p hoặc ở cuối mỗi bài học thì có trên
60% giáo viên đôi khi sử dụng câu hỏi TNKQ, tuy nhiên trên thực tế thì số lần kiểm
tra cũng chỉ đạt từ 3 đến 7 lần trong một chƣơng.
+ Đối với bài kiểm tra 45p trở lên thì tỉ lệ giáo viên sử dụng câu hỏi TNKQ ở
mức thƣờng xuyên và đôi khi là rất thấp (dƣới 10%).
Nhƣ vậy, hiện nay, việc KT ĐG ở các trƣờng THPT nói chung và môn toán
(lớp 11) nói riêng vẫn phổ biến ở hình thức ra đề tự luận, KT miệng, KT 15’, 45’,
KT ở cuối mỗi bài học, KT học kỳ bằng viết. Hình thức này, đã phần nào ĐG đƣợc
kết quả học tập của HS và PP giảng dạy của thầy. Tuy nhiên trong giai đoạn hiện
nay, hình thức kiểm tra này có một số hạn chế nhƣ nội dung KT còn nghèo nàn,
không KT đƣợc hết các kiến thức cơ bản trong bài, trong chƣơng. Thời gian chấm
khéo dài, kết quả kiểm tra còn phụ thuộc vào ý chủ quan của ngƣời chám…
1.3.2. Điều tra từ giáo viên nhận thức về ưu nhược điểm của TNKQ
Qua thăm dò bằng phiếu điều tra 32 giáo viên dạy Toán trƣờng THPT Hàng hải.