1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ HƢỜNG
VẬN DỤNG BIỆN PHÁP TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LOẠI BÀI
THỰC HÀNH KỸ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT LỚP 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 601410
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 601410
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Việt Hùng HÀ NỘI – 2012 4
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
PGS. TS: Phó giáo sư. Tiến sĩ
THPT: Trung học phổ thông
THCS: Trung học cơ sở
SGK: Sách giáo khoa
1.2. Loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10 19
1.2.1. Khái niệm………………………………………………………… 19
1.2.2. Vai trò của loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt ……… 20
1.2.3. Mối quan hệ giữa phương pháp và biện pháp…………………… 23
1.3. Chương trình Tiếng việt lớp 10 27
1.3.1. Mục tiêu 27
1.3.2. Cấu trúc loại bài tiếng Việt lớp 10 28
1.3.3. Tính tích hợp trong chương trình tiếng Việt 10 30
1.4. Thực trạng vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành
tiếng Việt lớp 10 39
1.4.1. Nhận thức của giáo viên THPT về vận dụng tích hợp vào dạy học . 39
1.4.2. Việc vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy loại bài thực hành kĩ năng sử
dụng tiếng Việt lớp 10 43
Chương 2: VẬN DỤNG BIỆN PHÁP TÍCH HỢP VÀO DẠY HỌC LOẠI
BÀI THỰC HÀNH KĨ NĂNG SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT LỚP 10…… .48
2.1. Một số yêu cầu cơ bản khi vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học. 48
2.1.1. Vận dụng biện pháp tích hợp phải đảm bảo những yêu cầu chung của
6
dạy học 48
2.1.2. Lựa chọn nội dung tích hợp hợp lý, tự nhiên, tránh gượng ép 52
2.1.3. Đảm bảo giảm tải được kiến thức, rút ngắn được thời gian học tập cho
học sinh 58
2.1.4. Quy trình tích hợp………………………………………………… 59
2.2. Một số biện pháp tích hợp 60
2.2.1. Tích hợp trong nội dung dạy học 60
2.2.2. Tích hợp trong kiểm tra đánh giá 65
Chương 3: THỰC NGHIỆM 72
3.1. Những vấn đề chung 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 72
phổ thông. Nhưng thực tế dạy học, cũng như qua bài kiểm tra, bài viết của
học sinh, thầy cô giáo đều có chung nhận xét “kĩ năng trình bày, diễn đạt của
HS phần nhiều chưa tốt”. HS nhiều em có ý tưởng nhưng không biết trình
bày, lúng túng khi diễn đạt, nói “viết” vụng về, sơ sài, lập luận thiếu chặt chẽ,
chưa lôgic, khiến người nghe khó nắm bắt được các vấn đề mà các em muốn
trình bày. Mặt khác nhiều HS, cảm thấy nặng nề khi học, không hứng thú với
những giờ Tiếng Việt. Thực trạng dùng từ tùy tiện, dùng câu sai, diễn đạt xa
rời chuẩn mực đã ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực tư duy khi đọc hiểu văn
bản và viết văn nghị luận của HS. Thực tế này đã đặt ra cho các nhà sư phạm
nói chung và những giáo viên dạy môn Ngữ văn nói riêng, nhiều trăn trở về
hiệu quả của việc dạy Tiếng Việt hiện nay.
Đã nhiều năm nay vẫn tồn tại một khuyết điểm khó khắc phục tuy đã
được lưu ý nhiều. Đó là tình trạng GV dạy bài nào biết bài đó. Kế hoạch soạn
bài theo toàn chương, theo học kì đã được đặt ra từ nhiều thập kỉ trước nhưng
cho đến nay nhược điểm đó ở nhiều GV hầu như vẫn chưa được khắc phục.
Mỗi bài học bị tách rời khỏi hệ thống. Dạy một bài tiếng Việt nhưng không
chú ý đến sự liên thông với các kiến thức tiếng Việt cùng hệ thống và những
bộ phận liên quan như văn bản văn học, Làm văn. Hậu quả của lối giảng dạy
này là không những không giúp cho HS nắm vững, nắm đúng kiến thức cụ thể
8
đang học và kiến thức hệ thống cũng không đạt được. Lối dạy học manh mún
đó còn phương hại đến việc rèn luyện tư duy khái quát, tư duy hệ thống vốn là
những năng lực quan trọng cần thiết cho HS THPT.
1.2. Sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ thông tin
đang làm biến đổi bộ mặt xã hội một cách nhanh chóng. Điều dễ nhận thấy
nhất, đó là khối lượng kiến thức, tri thức của nhân loại ngày càng nhiều. Theo
ước tính của một số chuyên gia thì tổng số kiến thức có thể tiếp nhận cứ 7
năm lại tăng lên gấp đôi. Các thông tin không những ngày càng nhiều, mà còn
ngày một dễ tiếp nhận hơn nhờ vào các phương tiện thông tin đại chúng và
năng của ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn được triển khai đồng thời
cho mỗi bài học, theo mối quan hệ đồng quy, hỗ trợ lẫn nhau trong phạm vi
và mức độ có thể, nhằm thực hiện mục tiêu cao nhất của chương trình là giúp
cho HS từng bước nâng cao và hoàn thiện năng lực đọc - hiểu văn bản và viết
các loại văn bản theo phương thức biểu đạt một cách tích cực, chủ động. Làm
văn kết hợp với kiểu văn bản ở phần đọc văn, lấy ngữ liệu ở phần đọc văn.
Phần Tiếng Việt cũng lấy ngữ liệu ở phần văn, khai thác các hiện tượng ngôn
ngữ để nâng cao năng lực đọc văn. Cơ sở của việc tích hợp này là tiếng Việt
là nền tảng của văn học và làm văn, làm văn là thực hành của tiếng Việt, phần
văn học là tinh hoa của tiếng Việt do các bậc thầy văn chương thực hiện. Ở
đây, vừa có tích hợp ngang giữa ba bộ phận của môn Ngữ văn (Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn) vừa có tích hợp dọc, nghĩa là tích hợp nội dung trong
chương trình THPT với các phần văn học, tiếng Việt và làm văn ở THCS. Đó
là quan điểm đồng tâm của chương trình Ngữ văn ở phổ thông. Như vậy,
chương trình và SGK Ngữ văn đã tạo điều kiện và đòi hỏi giáo viên phải dạy
ba phần của môn Ngữ văn như một thể thống nhất. Trong đó mỗi phần vừa
giữ bản sắc riêng, vừa hoà nhập với nhau cùng hình thành các tri thức, kĩ năng
Ngữ văn ở HS. Mặt khác, là một môn thuộc khoa học xã hội, môn Ngữ văn có
quan hệ mật thiết với môn lịch sử và các kiến thức về văn hóa và xã hội. Do
vậy, tích hợp dạy các kiến thức xã hội trong bộ môn văn có một khả năng lớn.
10
Để làm được điều đó một cách có hiệu quả thì việc vận dụng quan điểm tích
hợp vào dạy học là một yêu cầu tất yếu.
1.4. Chương trình Ngữ văn 10 đã đưa ra định hướng về đổi mới phương pháp
và hình thức dạy học theo tinh thần tích hợp, nhưng những nghiên cứu cụ thể
về dạy học theo quan điểm tích hợp, một đặc thù của bộ môn lại chưa được
triển một cách thoả đáng. Đặc biệt, đội ngũ giáo viên đứng lớp chưa được
trang bị một cách có hệ thống kiến thức về tích hợp. Hệ quả là nhiều giờ dạy,
giáo viên chưa chú ý đến việc vận dụng tích hợp vào dạy học. Do đó, dẫn đến
đại.
Có thể nhận thấy rằng, trong lịch sử phát triển khoa học của nhân loại,
các lĩnh vực khoa học ngày càng phân hoá thì lại càng tích hợp chặt chẽ. Do
đó, sang thế kỷ XX đã xuất nhiện nhiều khoa học liên ngành, đa ngành, hình
thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành. Các khoa học tự nhiên đã
chuyển từ tiếp cận “phân tích - cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp - hệ thống”.
Sự thống nhất của tư duy phân tích và tổng hợp đều cần thiết cho sự phát triển
nhận thức đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc - hệ thống”, đem lại cách nhận thức
biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận với toàn thể. Xu thế phát triển của
khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn,
liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường
phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp
tục giảng dạy các khoa học như những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác,
phối hợp tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập
trong nhà trường lại có giới hạn. Do đó phải chuyển dạy các môn học riêng rẽ
sang dạy tích hợp. Bởi vây, tích hợp đã trở thành một trong những xu thế dạy
học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở
nhiều nước trên thế giới. Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm
về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính những hành động tích
hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và
thao tác để lĩnh hội tri thức.
12
Do vậy, để trình bày lịch sử vấn đề của đề tài, luận văn cần xem xét
quan điểm dạy học tích hợp của các nước trên thế giới và Việt Nam. Qua đó
tìm hiểu những định hướng về dạy học tích hợp, đồng thời xem xét các tài
liệu nghiên cứu lí luận về những khái niệm, nội dung liên quan đến đề tài.
Do điều kiện khó khăn trong việc thu nhập và bao quát các tư liệu nước
ngoài, chúng tôi chưa tìm hiểu đầy đủ các công trình nghiên cứu về tích hợp
giá những kiến thức học sinh đã lĩnh hội và ảnh hưởng của khoa sư phạm tích
hợp đối với việc biên soạn sách giáo khoa.
Quan điểm tích hợp được thể hiện khá rõ trong SGK của một số nước
như: Trung Quốc, Pháp, Malaixia, Đức,… Với quan điểm này, nhìn chung
cách cấu tạo một bài học trong sách giáo khoa ở nhiều nước có sự thống nhất
ở chỗ: mỗi bài học đều bắt đầu bằng việc cung cấp một văn bản được cung
cấp theo cụm thể loại hoặc phương thức biểu đạt; tiếp đó phần hướng dẫn đọc
và giải thích văn bản không chỉ yêu cầu học sinh tìm hiểu về nội dung và
nghệ thuật của văn bản mà còn khai thác các đơn vị ngôn ngữ và kiểu loại của
các văn bản đó; phần Luyện tập hướng dẫn học sinh rèn luyện tổng hợp các
kiến thức và kĩ năng được giới thiệu trong bài học. Ví dụ trong cuốn Văn học
và thực hành tiếng Pháp lớp 9 mỗi bài học được sắp xếp theo một bố cục
thống nhất: đầu tiên bài khoá, được lựa chọn theo mục đích phân tích hay
soạn thảo nội dung đã nêu rõ trong tiêu đề của bài; bài khoá chứa các yếu tố
sẽ là cơ sở để tiến hành phân tích. Tiếp đó phần Định hướng chỉ ra những
trường từ vựng hoặc những từ ngữ chứa đựng chủ đề của bài khoá; những câu
văn, đoạn văn cần nắm vững để hiểu nội dung ý nghĩa của bài; phần Phân tích
và soạn thảo nhằm hướng dẫn HS hiểu và giải thích văn bản hoặc đưa ra
phương pháp tạo lập đoạn văn, bài văn theo kiểu văn bản vừa học; phần Ghi
nhớ nêu một số đoạn văn ngắn về nội dung chứa đựng trong bài học; phần
Luyện tập cung cấp các bài tập đa dạng để học sinh được thực hành vận dụng
các nội dung đã học ở bài khoá vào các tình huống phân tích hoặc tạo lập văn
bản cũng như các tình huống giao tiếp xã hội. Tính chất tích hợp của cuốn
14
sách thể hiện rất rõ ở sự phối hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng của
các nội dung văn học, ngôn ngữ và tạo lập văn bản.
2.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây
dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập
nghiên cứu sâu và rộng. Trong các công trình nghiên cứu này, đã nêu lên các
vấn đề lý thuyết về dạy học tích hợp và tích hợp trong dạy học Ngữ văn.
Một số tài liệu đề cập đến vấn đề này như bộ sách Thiết kế dạy học
Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp của Trương Dĩnh, Bài tập rèn luyện kĩ
năng tích hợp Ngữ văn THCS đã nêu lên những phương diện tích hợp trong
dạy học Ngữ văn THCS; năng lực tích hợp, kiểu văn bản tích hợp, phương
pháp tích hợp; mối quan hệ giữa tích hợp và tích cực; tích hợp và hiệu quả
dạy học tích hợp; tích hợp gắn liền với đời sống xã hội và cách triển khai các
bài dạy cụ thể trong chương trình THCS theo định hướng tích hợp; Giáo trình
phương pháp dạy học tiếng Việt [14] của Nguyễn Thanh Hùng đã nêu lên các
phương diện tích hợp và nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn; Đoàn
Thị Kim Nhung trong Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường THCS [17]
theo hướng tích hợp và tích cực đã đưa ra cơ sở lý luận để áp dụng tích hợp
vào dạy học Ngữ văn và phương pháp dạy Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn
theo hướng tích hợp; Luận án Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực
Ngữ văn THCS theo yêu cầu tích hợp [21] của Nguyễn Thị Hồng Vân đã
hướng tới việc xây dựng đề kiểm tra Ngữ văn THCS theo hướng tích hợp để
đáp ứng yêu cầu thực tiễn triển khai chương trình, SGK THCS. Ngoài ra còn
một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong môn Ngữ văn và dạy học
Ngữ văn. Có thể kể đến bài viết của Trần Bá Hoành, Nguyễn Thanh Hùng,
Đỗ Chu Ngọc, Nguyễn Khắc Phi. Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần Đình
Sử, trong đó các tác giả đã trình bày về các quan điểm tích hợp, các hướng
tích hợp trong chương trình và SGK Ngữ văn về việc triển khai các nội dung
dạy học theo quan điểm tích hợp. Đây là những gợi ý rất tốt để triển khai
những nghiên cứu cụ thể cho các phương diện của đề tài.
16
Như vậy, tích hợp đã trở thành xu hướng chung của việc xây dựng
chương trình và SGK Ngữ văn của nhiều nước trong khu vực và trên thế giới
và cũng không phải là điều hoàn toàn mới mẻ trong lịch sử xây dựng chương
văn lựa chọn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết dạy học tích hợp và tìm hiểu, đánh giá
thực trạng, xây dựng cơ sở lý luận dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng
tiếng Việt lớp 10 THPT theo quan điểm tích hợp. Luận văn đề xuất một số
biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kỹ năng sử dụng tiếng Việt
trong chương trình Ngữ văn lớp 10, giúp giáo viên có được những định hướng
cần thiết để triển khai giờ học có hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu tích hợp của
chương trình và SGK. Đồng thời nâng cao hiệu quả kĩ năng sử dụng, giữ gìn
sự trong sáng của tiếng Việt, hiểu biết về tác phẩm văn học, lịch sử, xã hội;
góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục đích trên, chúng tôi xác định nhiệm vụ nghiên cứu chính
như sau:
- Xác định cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, nghiên cứu thực trạng vận
dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng
Việt nói riêng và phần tiếng Việt lớp10 nói chung.
- Xây dựng một số biện pháp tích hợp để triển khai dạy loại bài thực
hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10.
- Triển khai thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.
Đề xuất biện pháp tích hợp để dạy loại bài hình thành kỹ năng sử dụng tiếng
Việt lớp 10. Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sẽ tiến hành phân tích, nhận xét,
đánh giá để có những kiến nghị và giải pháp cụ thể cho hướng nghiên cứu tiếp
theo.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
18
Chỉ ra các biện pháp tích hợp giúp HS hình thành kĩ năng sử dụng
Phương pháp thực nghiệm. Muốn khẳng định giá trị và khả năng thực
thi của một công trình nghiên cứu lí luận, cần phải đưa những nghiên cứu đó
vào thực tiễn để kiểm chứng hiệu quả. Với một đề tài khoa học về giáo dục thì
thực nghiệm (hay thử nghiệm) là khâu rất quan trọng trong quy trình. Do vậy,
việc thực nghiệm trong luận văn này không phải chỉ như một phương pháp
nghiên cứu mà còn là một nội dung nhất thiết phải có.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được các biện pháp tích hợp phù hợp để dạy học loại bài
thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10 thì hiệu quả dạy học giờ thực
hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong nhà trường sẽ cao hơn.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn
được trình bày trong 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng biện pháp tích
hợp với dạy loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10
Chương 2: Một số biện pháp tích hợp vận dụng vào dạy loại bài thực
hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
21
phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn,
để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết
quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [3, tr. 27].
Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là
sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ
không phải là một phép cộng đơn giản các thuộc tính của thành phần ấy. Hiểu
như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể
toàn vẹn, không còn sự phận chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải là sự
sắp đặt các thành phần ấy bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các
tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động mộtc cách riêng rẽ, không có sự
liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề,
tình huống. Luận văn lấy quan điểm này làm cơ sở để tiến hành nghiên cứu và
thực nghiệm.
1.1.2. Các cách tích hợp
Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học các môn học khác nhau,
những phần khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái
niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học
cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì
tính hệ thống phải càng cao, có như vậy các em mới thực sự làm chủ được
kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học trong các tình huống cụ thể của
cuộc sống. Vì thế cần phải thấy được vai trò của môn học và những tương tác
của các môn học khác nhau. Theo d‟ Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác
nhau đối với các môn học.
Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một
có thể tích hợp theo nhiều hướng và nhằm nhiều mục đích khác nhau. Nhu
cầu của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường phải hướng tới hai quan điểm liên
23
môn và xuyên môn trong dạy học. Tròng đó quan điểm liên môn phối hợp sự
đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn
quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng có thể áp
dụng ở mọi nơi.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ các môn Văn, sử, địa vẫn được dạy một
cách riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần/ một chương về
những vấn đề chung của các khoa học xã hội, HS được đánh giá bằng một bài
thi tổng hợp kiến thức.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm. Ví dụ: Các môn Lí, Hoá, Sinh vẫn được
giảng dạy một cách riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung
từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm
nhiệm. Tuy nhiên, chương trình có bố trí xen một số chương tích hợp liên
môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến
thức của các môn học gần gũi nhau.
Cách 3: Phối hợp quá trình các môn học khác nhau bằng các đề tài tích
hợp. Cách này áp dụng cho các môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc
cho những môn đóng góp bổ sung cho nhau. thường dựa vào các môn học
công cụ. Các môn học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù
nhưng có thể nhận các môn học khác làm nội dung của mình như Tiếng Việt,
Toán. Trong trường hợp này môn học tích hợp do một giáo viên đảm nhiệm.
Cách tích hợp này có giá trị chủ yếu ở tiểu học, ở đó những vấn đề cần
sử lí là những vấn đề đơn giản, có giới hạn. Ví dụ bài tập đọc tích hợp các
kiến thức về lịch sử, địa lý, khoa học, văn hoá, giáo dục nhân cách, bài toán
thực sự có ích trong khi những năng lực cơ bản lại không được dành đủ thời
gian. Chẳng hạn, ở tiểu học HS biết nhiều về các quy tắc ngữ pháp nhưng lại
khó khăn để đọc diễn cảm một đoạn văn, bài thơ. HS được học có bao nhiêu
25
xăngtimét trong một mét nhưng lại không thể biết một mét bằng khoảng mấy
gang tay.
- Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình
huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét kiến thức cho HS nhiều kiến thức đủ
loại, dạy học tích hợp chú trọng để HS có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng
được học vào những tình huống cụ thể trong đời sống.
- Dạy học tích hợp còn giúp HS xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm
đã được học. Trong quá trình học tập HS được học rất nhiều những kiến thức
khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt được các khái niệm đã
học trong mối quan hệ hệ thống trong phạm vi một môn học cũng như giữa
các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống
phải càng cao, có như vậy HS mới thực sự làm chủ được kiến thức và có thể
vận dụng được các kiến thức ấy để xử lý các tình huống bất ngờ, phức tạp
trong đời sống.
1.2. Loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt
1.2.1. Khái niệm
* Thực hành là vận dụng lý thuyết vào công việc thực tế, việc làm cụ
thể.
* Kĩ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động hay một
công việc nào đó bằng cách vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có
trong những điều kiện nhất định. Khi đề cập đến khái niệm kĩ năng có hai
nhóm quan niệm không đồng nhất. Một nhóm cho rằng: kĩ năng chính là khả
năng vận dụng tri thức, kinh nghiệ vào hoạt động cá nhân. Một quan niệm
khác lại cho rằng: kĩ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao
tác của một hành động theo dúng quy trình. Nói khác đi, kĩ năng là khả năng
thuyết đã được học vào làm các bài tập cụ thể. Từ đó hình thành những kĩ
năng cần thiết cho HS trong việc sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt, nâng cao năng
lực, hiệu quả giao tiếp bằng ngôn ngữ.
1.2.2. Vai trò của loại thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt
Copyright: Tài liệu đại học ©