ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC BÙI THẾ ANH
XÂY DỰNG QUY TRÌNH GIẢNG DẠY PHẦN
PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHUẨN QUỐC TẾ XÂY DỰNG QUY TRÌNH GIẢNG DẠY PHẦN
PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHUẨN QUỐC TẾ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Toán)
Mã số: 60 14 10

Học viên: Bùi Thế Anh
Cán bộ hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Vũ Lƣơng
Lớp : Cao học LL & PP dạy học Toán
khóa 3
HÀ NỘI - 2009

1

7
1.1.3 Mục tiêu giảng dạy…………………………………………………………….
7
1.2. Phƣơng pháp dạy học hiện nay…………………………………………………
7
1.3. Mô hình dạy học theo chuẩn quốc tế………………………………………
7
1.4. Các khái niệm dùng trong luận văn………………………………………………
8
1.5. Xây dựng quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế……………………………
15
1.5.1. Tìm hiểu học sinh……………………………………………………………….
15
1.5.2. Mô hình tiếp cận chuẩn quốc tế………………………………………….
17
1.5.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh……………………………….
17
Chƣơng 2: MỘT SỐ KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY NỘI DUNG PHƢƠNG
TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHUẨN
QUỐC TẾ 22
§1. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT
23
§2. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT
THEO MÔ HÌNH GIÁO DỤC TÍCH CỰC

26
§3. KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT

CẬN CHUẨN QUỐC TẾ

100
2.1 . Nhƣợc điểm
100
2.2 . Ƣu điểm
100
§ 3. KHẢO SÁT THỰC NGHIỆM
101
3.1. Mục đích
101
3.2. Mục tiêu
101
3.3. Nội dung
101
3.3.1. Đối với học sinh
101
3.3.2. Đối với giáo viên bộ môn
104
3.4.Kết luận
105
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
106
1. Kết luận
106
2. Khuyến nghị
106
TÀI LIỆU THAM KHẢO
108
PHỤ LỤC

giàu, nước mạnh xã hội công bằng, dân chủ văn minh”.
Điều 28 khoản 2 của luật giáo dục năm 2005 cũng đã nêu rõ: ”Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học môn toán ở bậc học phổ thông là việc
cấp thiết, không thể chần chừ. Các nƣớc tiên tiến và ngay cả các nƣớc vùng Đông
Nam Á gần ta, họ đã làm từ lâu. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã khởi xƣớng mạnh,
đợt thay sách giáo khoa trung học phổ thông mới bắt đầu từ năm học 2006-2007.
Qua đợt thay sách, rõ ràng thấy trong thời đại ngày nay - thời đại của bùng nổ thông
tin, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào các lĩnh vực đời sống trong đó có lĩnh
vực giáo dục là điều không thể thiếu. Giới trẻ ngày nay đƣợc tiếp cận với nhiều công
nghệ mới và tiếp nhận hàng ngày một lƣợng thông tin lớn và luôn luôn thay đổi, cập

4
nhật, vì vậy không thể áp dụng cách dạy và cách học theo lối truyền thống cũ. Nhà
trƣờng cần đào tạo cho học sinh phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, để các em có
khả năng tự học suốt đời, rèn luyện cho các em đức tính tự tin trong học tập, kỹ năng
tự làm việc và làm việc hợp tác theo nhóm .v.v.
Trong dạy học ngày nay: Học sinh làm việc cùng với giáo viên để xác định
mục tiêu học tập, đánh giá và đƣa ra các chuẩn, các mức nhiệm vụ cần hoàn thành,
tạo các cơ hội để thiết kế các hoạt động cần thiết. Học sinh có trách nhiệm trong việc
lên kế hoạch, lịch trình, theo dõi toàn bộ quá trình hoạt động nhằm đạt mục tiêu đề
ra. Học sinh tìm hiểu các thông tin theo yêu cầu, thông qua các hoạt động có định
hƣớng để tạo ra những cơ hội để khám phá và đƣa ra những kết luận mới của cá
nhân. Học sinh tiến hành nghiên cứu điều tra, hoặc tạo ra các sản phẩm viết hoặc

3. Mục tiêu nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung phƣơng trình mũ và logarit ở lớp 12 trung học phổ thông.
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận, quy trình giảng dạy phƣơng trình mũ và logarit.
- Nghiên cứu những biện pháp nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải quyết các
dạng bài tập liên quan đến phƣơng trình mũ và logarit
4. Phạm vi nghiên cứu
Quy trình giảng dạy nội dung phƣơng trình mũ và logarit lớp 12 trung học phổ thông.
5. Mẫu khảo sát
Lớp 12A1; 12A2 trƣờng THPT Nguyễn Đức Cảnh. Huyện Kiến Thụy- Hải Phòng
Lớp 12A2 trƣờng THPT Kiến thụy. Huyện Kiến Thụy- Hải Phòng
6. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng, vận dụng quy trình giảng dạy nhƣ thế nào vào nội dung phƣơng
trình mũ và logarit để soạn đƣợc một số giáo án trong dạy học phƣơng trình mũ và
logarit mang lại hiệu quả cao?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có những đề xuất và xây dựng đƣợc quy trình, những hƣớng dẫn sƣ
phạm thích hợp thì sẽ phát huy đƣợc khả năng giải quyết các dạng bài tập liên quan
đến phƣơng trình mũ và logarit của học sinh. Góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và
học toán ở trƣờng trung học phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong luận văn chúng tôi sử dụng chủ yếu 4 phƣơng pháp nghiên cứu sau
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu lí luận dựa vào những tài liệu có sẵn, những văn kiện của Đảng và Nhà
nƣớc về các vấn đề liên quan đến giáo dục nhƣ: Thực trạng giáo dục, chƣơng trình đổi mới
sách giáo khoa, cách thức vận dụng và đổi mới các phƣơng pháp dạy học hiện nay .v.v.
Nghiên cứu các tài liệu có sẵn liên quan đến những thành tựu của nhân loại
trên các lĩnh vực khác nhau nhƣ: Giáo dục học, Tâm lí học, Toán học .v.v. Nghiên

luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận
Chƣơng 2: Một số kế hoạch giảng dạy nội dung phƣơng trình mũ và logarit
theo hƣớng tiếp cận chuẩn quốc tế
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.3. Một số nguyên lý
Quy trình giảng dạy về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ chức các
công đoạn theo các quy định của chƣơng trình dạy học, nhằm đạt đƣợc các mục tiêu
dạy học là phát triển toàn diện học sinh về các mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ, các
giá trị.v.v Quy trình dạy học dựa vào mối quan hệ tƣơng tác hai chiều giữa giáo
viên và học sinh trong những môi trƣờng sƣ phạm cụ thể.
Trong quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế công đoạn kiểm tra đánh giá
đƣợc coi nhƣ là nhiên liệu để động cơ hoạt động nếu kiểm tra đánh giá tốt sẽ giúp rất
nhiều cho cả ngƣời dạy và ngƣời học.
Quy trình giảng dạy gồm nhiều quy trình nhỏ khác nhau ngƣời giáo viên chỉ có
thể thực hiện đƣợc một quy trình nhỏ trong quy trình lớn mà thôi. Trong một quy
trình mọi công đoạn đều quan trọng song trong các công đoạn trên thì công đoạn
kiểm tra đánh giá là một công đoạn quan trọng nhất vì:
Chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá mới nắm đƣợc học sinh có đủ năng lực
trình độ để theo đƣợc chƣơng trình hay không. Trong quá trình giảng dạy, ngƣời
giáo viên chỉ có thông qua các hình thức kiểm tra đánh giá mới biết đƣợc kết quả
quá trình giảng dạy đã tác động đến học sinh nhƣ thế nào? Kết thúc chƣơng trình
bao giờ cũng có hình thức kiểm tra đánh giá để xem xét kết quả trình độ học sinh đã

thức theo yêu cầu.

Giáo viên
2

- Chuẩn bị giáo án/tài liệu giảng dạy, giới
thiệu tài liệu tham khảo.
- Kế hoạch giảng dạy cho từng buổi học
(mục đích, yêu cầu, các hoạt động chính,
phƣơng pháp,…)
- Chuẩn bị các phƣơng tiện giảng dạy.
Giáo viên

3
+ Mục tiêu môn học
+ Nội dung môn học
+ Phƣơng pháp học
+ Phƣơng pháp đánh giá
+ Kế hoạch lên lớp (giáo án)
Giáo viên

4
- Bám sát nội dung, đề cƣơng môn học.
- Thống nhất với học sinh về sự thay đổi
(nếu có).
- Thông báo trƣớc sự thay đổi điều chỉnh
(nếu có)

Sơ đồ 1.1: Chu trình giảng dạy
Xác định mục tiêu
Chuẩn bị giảng dạy
Giới thiệu môn học

Phê duyệt
Đánh giá học sinh
Áp dụng
Đánh giá giáo viên

Tiến hành giảng dạy
theo kế hoạch
Đánh giá lại quy
trình, điều chỉnh bổ
sung

9
1.3.2 Hoạt động dạy học
Các kết luận, khẳng định, phƣơng pháp nằm trong hoạt động giảng dạy, thông qua
các hoạt động giảng dạy các nhà sƣ phạm đã đúc kết đƣợc các kết luận, khẳng định,
xây dựng đƣợc các phƣơng pháp mà chúng ta vận dụng ngày nay
1.3.3 Mục tiêu giảng dạy
Để đạt đƣợc mục tiêu lớn đề ra ban đầu có rất nhiều mục tiêu nhỏ hơn với nhiều cấp độ
khác nhau song các mục tiêu đó đều phải hƣớng về mục tiêu ban đầu có thể mô tả theo công
thức toán học nhƣ sau:
Xây dựng
kế hoạch
Rút kinh nghiệm,
phản hồi
Hoạt động giảng
dạy
Kiểm tra
đánh giá
Đây là khâu quam trọng nhất
10
1.6. Các khái niệm dùng trong luận văn
Giáo dục: Giáo dục là quá trình đƣợc tổ chức có ý thức, hƣớng tới mục đích
khơi gợi và biến đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của cả ngƣời dạy và
ngƣời học theo hƣớng tích cực. Nghĩa là góp phần hoàn thiện nhân cách cả thầy và
trò bằng những tác động có ý thức từ bên ngoài, đáp ứng các yêu cầu tồn tại và phát
triển trong xã hội loài ngƣời đƣơng đại.
Phƣơng pháp dạy học: Đƣợc hiểu là cách thức hoạt động cùng nhau của
ngƣời dạy và ngƣời học hƣớng tới việc giải quyết các nhiệm vụ dạy học (bao gồm cả
trang bị tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; hình thành các phẩm chất nhân cách; phát triển
những khả năng và năng lực). Phƣơng pháp dạy học là cách mà ngƣời dạy chỉ đạo
(Tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) hoạt động của ngƣời học, và cách mà ngƣời học tiến
hành hoạt động lĩnh hội(Chủ động, tích cực, sáng tạo). Trong quá trình dạy học,
phƣơng pháp dạy học nổi lên nhƣ nhân tố chủ quan (chủ quan về phía ngƣời giáo
viên) hàng đầu quyết định chất lƣợng dạy học. Và do vậy, việc lựa chọn và sử dụng

nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung
vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích
cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.
Phƣơng pháp dạy học theo dự án
Là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định
hƣớng vào ngƣời học, quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động và quan điểm dạy học
tích hợp. Dạy học dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà
trƣờng và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng
cộng tác làm việc của ngƣời học.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã đƣợc sử
dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy
vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, phƣơng pháp dạy học này chƣa đƣợc quan tâm
nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chƣa đạt hiệu quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Dạy học dự
án đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều
phƣơng pháp dạy học cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình
thức và phƣơng pháp dạy học, ngƣời ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là
phƣơng pháp dạy học theo nghĩa rộng, một phƣơng pháp dạy học phức hợp.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo

12
ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính
tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach,
đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực
hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án.

Luận cứ lý thuyết
(xây dựng cơ sở lý luận)
(luận chứng)
Luận cứ thực tiễn
(quan sát, thực nghiệm)
Phân tích và bàn luận kết quả xử lý thông tin
Tổng hợp kết quả
(kết luận - khuyến nghị)
13
đầu từ việc ngƣời dạy cùng với ngƣời học phát hiện đặt ra vấn đề cần giải quyết (vấn
đề lý luận hay thực tiễn) trong khuôn khổ môn học và liên môn. Giai đoạn tiếp theo
sẽ là giải quyết vấn đề đặt ra thông qua các nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn do
ngƣời học tiến hành. Ở đây công việc của ngƣời dạy là hƣớng dẫn và trợ giúp, công
việc của ngƣời học là ngƣời thực hiện việc giải quyết vấn đề. Giai đoạn cuối sẽ là
đánh giá việc đặt và giải quyết vấn đề, và trên cơ sở đó đặt ra những vấn đề mới để
giải quyết. Cứ nhƣ vậy toàn bộ quá trình dạy học sẽ là một chu trình liên tục đặt và
giải quyết các vấn đề. Có thể hình dung quá trình dạy học nhƣ một chuỗi hoạt động
liên tục nhƣ sau:
14
Cũng là một chƣơng trình đó, một bài giảng đó, nếu giáo viên có phƣơng pháp, biết
cách giải quyết các tình huống sẽ làm cho tiết học sôi động, hấp dẫn, thay cho những
giờ học nặng nề, khô khan.
Ngƣời học theo quan điểm hiện nay: Học sinh đƣợc giáo dục và rèn luyện tính
tự giác, tự lực, tự tin trong học tập, ở gia đình và cộng đồng. Học sinh đƣợc rèn luyện kỹ
năng để hoàn thiện năng lực sống cá nhân, mang đậm bản sắc Việt Nam. Phát triển năng
khiếu, định hƣớng nghề nghiệp, có khả năng thích ứng cao và hội nhập quốc tế.
Đo lƣờng trong giáo dục: Là quá trình thu thập thông tin một cách định lƣợng
về các đặc trƣng của đào tạo năng lực( nhận thức, tƣ duy, kĩ năng và phẩm chất nhân
văn) trong quá trình giáo dục. Công cụ chính để đo lƣờng kết quả học tập trong giáo
dục là các bài thi, bài kiểm tra
Đánh giá chất lƣợng (Quality Assessment): Là một xem xét có tính chuẩn
đoán và đánh giá việc giảng dạy, học tập và các kết quả dựa vào việc kiểm tra chi
tiết các chƣơng trình học. Đánh giá chất lƣợng đƣợc thiết kế nhằm quyết định xem
một một chƣơng trình đào tạo có đáp ứng đƣợc các tiêu chuẩn xuất sắc đã đƣợc chấp
nhận chung hay không.
Các mức độ nhận thức theo B. Bloom.
Lĩnh vực đƣợc đánh giá phổ biến nhất trong giáo dục là lĩnh vực nhận thức.
Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp.
Nhớ (Knowledge): đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc
đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là
cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
Hiểu (Comprehention): đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa của tài
liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ
các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách
ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả ảnh hƣởng). Kết quả học tập ở cấp độ

Thực ra, các mức trong mục tiêu nhận thức do B.Bloom đề xuất không có
ranh giới rõ ràng và khó phân biệt rạch ròi trong việc xác định mục tiêu của quá
trình nhận thức cụ thể và càng khó hơn trong việc đánh giá. Để tiện sử dụng trong
việc xác định mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu, các nhà giáo dục qui 6 mức
trên thành 3 bậc:
Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tƣơng đƣơng với nhớ;
Bậc 2: Tái tạo - tƣơng đƣơng với hiểu, áp dụng;
Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tƣơng đƣơng với phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Xây dựng mục tiêu dạy học

16
Một giáo viên trƣớc khi lên lớp phải xác định và giải quyết một số vấn đề nếu
họ muốn thành công:
Hãy làm cho vấn đề, nội dung mình dạy (thƣờng là theo chƣơng trình) trở
thành nhu cầu nhận thức đối với học sinh
Xác định đƣợc những điều học sinh chƣa có và những kinh nghiệm đã có của
học sinh về vấn đề, nội dung định dạy.
Sau đó cần xác định mục tiêu dự kiến cần đạt vào cuối bài dạy, và tìm ra các phƣơng
pháp để đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo những mục tiêu đã đề ra ngay từ đầu.
Nói cách khác ngƣời ta bắt đầu bằng xác định cái học sinh cần chiếm lĩnh rồi
mới tìm các con đƣờng giúp học sinh chiếm lĩnh nó và sau đó kiểm tra xem ngƣời
học đã chiếm lĩnh đƣợc mục tiêu chƣa.
Quá trình này gồm 3 giai đoạn:
Phân tích tình hình: giai đoạn phân tích cần trả lời các câu hỏi sau:
Học sinh đã có đƣợc những kinh nghiệm gì về chủ đề hay nội dung giảng dạy
(thƣờng dựa vào chƣơng trình đào tạo của các trình độ trƣớc và của khoá học) để từ
đó xác định vấn đề cần giải quyết.

… …. … …

trên cơ sở những mục tiêu “xƣơng sống” đã dựng sẵn.
Thực hiện và đánh giá việc đạt mục tiêu:
Giảng dạy bám theo mục tiêu và lựa chọn phƣơng pháp sao cho phù hợp để
đạt mục tiêu đề ra.
Nhất thiết phải kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã chiếm lĩnh bằng phƣơng
pháp đánh giá phù hợp
Các động từ có thể dùng để phân loại mục tiêu theo thang bậc nhận thức.
Thang bậc nhận thức
Các động từ có thể dùng
1. Nhớ (Knowledge)
Xác định, phân biệt, nhớ lại, nhận ra, viết ra, kể lại
2. Hiểu (Comprehension)
Dịch ra, chuyển hoá, giải thích, dự đoán, bổ sung…
3. Vận dụng (Application)
Ứng dụng, liên hệ, phân loại, phát triển…
4. Phân tích (Analysis)
Phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích…
5. Tổng hợp (Sythesis)
Phạm trù hoá, lập kế hoạch, thiết kế, tổ chức…
6. Đánh giá (evaluation)
Chứng minh, đánh giá, quyết định, thẩm định…
Những từ kiểu “hiểu”, “biết”, “quán triệt” v.v. không xác định đƣợc giáo viên
muốn học sinh của mình làm đƣợc gì. Cách làm tốt hơn là xác định xem khi học sinh
đã “hiểu”, “biết” giáo viên mong muốn họ cuối cùng sẽ thực hiện đƣợc hành động
gì một cách tƣờng minh nhất.
1.5. Xây dựng quy trình giảng dạy tiếp cận chuẩn quốc tế
1.5.1. Tìm hiểu học sinh
Trƣớc khi giảng dạy kiến thức cho học sinh việc đầu tiên giáo viên phải làm

toán thì phải tác động nhiều hơn nữa.
Ví dụ: Trong việc giao bài tập về nhà cho học sinh cần phân chia dƣới nhiều
mức độ khác nhau:
1) Nhóm học sinh không thích học toán
Yêu cầu :- Nắm đƣợc lý thuyết. cách giải cơ bản phƣơng trình mũ và logatrit
-Vận dụng lý thuyết làm đƣợc tất cả hay một phần bài tập trong
sách giáo khoa giải tích lớp 12 và sách bài tập giải tích lớp 12.
2) Nhóm học sinh thích học toán ngoài những nhiệm vụ nhƣ nhóm trên còn
yêu cầu các em tìm các cách giải mới, phát triển các bài toán mới từ các bài toán đã
cho và hệ thống hóa các dạng bài tập. Giáo viên có thể đƣa thêm các dạng bài tập
mới yêu cầu các em làm.v.v.

19
Papansky cho rằng khả năng thực tế của học sinh đƣợc quyết định bởi: cơ sở
bên trong và cơ sở bên ngoài.
Cơ sở bên trong bao gồm trình độ phát triển của các quá trình và thuộc tính tâm lí
cơ bản nhƣ khả năng, tƣ duy, trí nhớ để có thể tiếp nhận giáo dục; tình hình tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo ở bộ môn toán; thái độ học tập của bản thân học sinh; các nhân tố phát triển
có ảnh hƣởng đặc biệt đối với sức làm việc của học sinh.v.v.
Cơ sở bên ngoài bao gồm các ảnh hƣởng của thầy, cô giáo, tập thể học sinh,
điều kiện vật chất của nhà trƣờng, ảnh hƣởng của hoàn cảnh gia đình.v.v.
Để giúp giáo viên đánh giá khả năng thực tế học tập của học sinh. Papansky
đƣa ra 7 tiêu chuẩn đánh giá ( Phụ lục 3)
1.5.2. Mô hình tiếp cận chuẩn quốc tế

Ví dụ: Việc đánh giá học lực học sinh, phần nhiều coi “ có thi đỗ đại học hay
không” làm tiêu chí để đánh giá
Quan niệm về học lực trong giáo dục hiện đại: Ngày nay xã hội đặt ra những yêu
cầu ngày càng cao đối với giáo dục, là giáo dục phải tạo nên những con ngƣời kiểu mới
mà thời đại mới cần có. Những con ngƣời này không chỉ có tri thức cơ bản về văn hóa-
khoa học mà cơ bản hơn nữa là phải có năng lực tƣ duy, sáng tạo, ứng biến và năng lực
phân tích, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.
1.5.3.2. Kiểm tra, đánh giá học lực của học sinh
Có thể kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục từ nhiều khía cạnh, trong đó có
việc kiểm tra, đánh giá học lực của học sinh xƣa nay vẫn đƣợc coi trọng. Nó có vị trí
rất quan trọng trong công tác giáo dục của nhà trƣờng. Học lực là tiêu chí quan trọng
nói lên sự trƣởng thành, phát triển của học sinh và cũng là thƣớc đo quan trọng thể
hiện trình độ tổ chức giáo dục của nhà trƣờng.
Kiểm tra, đánh giá học lực là công tác của ngƣời giáo viên, thoạt nghe có vẻ nhƣ
đơn giản nhƣng thức tế không phải thế. Việc đánh giá học lực không những phải cần
nhiều yếu tố mà mối quan hệ giữa các yếu tố cũng rất phức tạp. Bởi vậy trong quá trình
này cần phải coi trọng nghiên cứu kinh nghiệm của giáo viên đã tích lũy đƣợc trong
việc kiểm tra, đánh giá học lực, mặt khác còn phải xuất phát từ những lý luận về kiểm
tra, đánh giá giáo dục, các chính sách giáo dục .v.v.
Chất lƣợng của học sinh đƣợc hình thành bởi các nhân tố đạo đức, tƣ tƣởng, học lực
và thể chất trong đó học lực là cốt lõi. Cho nên, việc kiểm tra, đánh giá học lực luôn là vấn
đề nóng bỏng. Mọi học sinh, giáo viên và phụ huynh đều suy nghĩ và thảo luận: Học lực
nhƣ thế nào thì đƣợc coi là giỏi, khá, trung bình và kém? Xác định trình độ cao thấp nhƣ
thế nào? Việc thảo luận những vấn đề này xuất phát từ những quan điểm khác nhau về học
lực, thì kết luận cũng khác nhau.
Kiểm tra, đánh giá là yếu tố quan trọng của quá trình giáo dục. Mục đích của nó là
tìm hiểu xem học sinh đã tiếp nhận kiến thức nhƣ thế nào. Qua đó bản thân học sinh cũng
tự đánh giá, kiểm tra và kiểm tra, đánh giá lẫn nhau. Đổi mới kiểm tra, đánh giá là động
lực đổi mới phƣơng pháp góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.


sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học
tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà
chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Trong
xu hƣớng xây dựng các bài tập cũng nhƣ các bài thi, kiểm tra theo quan điểm phát triển
năng lực ngƣời ta chia thành 3 mức độ chính của nhiệm vụ nhƣ sau:

22
• Tái hiện : Trọng tâm là tái hiện, nhận biết các tri thức đã học.
• Vận dụng: Trọng tâm là việc ứng dụng tri thức đã học để giải quyết các
nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau; phân tích, tổng hợp, so sánh.v.v. để
xác định các mối quan hệ của của các đối tƣợng.
• Đánh giá: Trọng tâm là vận dụng tri thức, kỹ năng đã học để giải quyết các
nhiệm vụ phức hợp, giải quyết các vấn đề, đánh giá các phƣơng án khác nhau và
quyết định, đánh giá các giá trị.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác
nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành, kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hƣớng
chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại
học. Trắc nghiệm khách quan có những ƣu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên
trong đào tạo thì không đƣợc lạm dụng hình thức này. Vì nhƣợc điểm cơ bản của
trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá đƣợc khả năng sáng tạo cũng nhƣ năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp.
1.5.3.3. Đề kiểm tra, đánh giá học lực của học sinh
Gồm: Bài kiểm tra do giáo viên tự đề ra và việc sử dụng cách kiểm tra kết
quả theo tiêu chuẩn.
Bài kiểm tra do giáo viên tự đề ra: Loại bài này ngày nay vẫn đƣợc sử dụng thƣờng xuyên,
nó là hình thức chủ yếu để đánh giá học lực của học sinh ở các trƣờng THPT hiện nay.