SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:
"MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1945 ĐẾN
NĂM 195"
A. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. Lí do chọn đề tài.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong
ngành giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ XX. Trong cuộc cải
cách giáo dục lần 2, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong
các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo,
làm chủ đất nước.
Cho đến nay trong lí luận cũng như thực tiễn, không ai phủ nhận vai trò
to lớn của người học, bởi suy cho cùng kết quả thu lượm kiến thức
khoa học của học sinh càng cao bao nhiêu, càng bền vững bao nhiêu thì
chất lượng dạy học tốt bấy nhiêu. Song thực tế cho thấy việc dạy học ở
trường phổ thông vẫn còn nhiều điều đáng lo ngại, chất lượng dạy học
còn thấp, việc dạy học theo cách thức truyền thống còn phổ biến, hiện
tượng “thầy đọc, trò chép”, nhồi nhét kiến thức vẫn còn tồn tại nhiều
nơi.
Mặc dù phương pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng đã
được chú trọng đổi mới, cải tiến nhiều, tuy nhiên nhìn chung phương
pháp dạy học lịch sử vẫn chưa theo kịp các cải tiến về nội dung, chưa
đáp ứng yêu cầu đào tạo. Có thể nói phương pháp dạy học lịch sử còn
có phần bảo thủ, thực dụng. Sự lạc hậu về phương pháp dạy học là một
trong những trở ngại của việc nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn.
Nguyên nhân cơ bản của tình trạng này là do giáo viên chưa nhận thức
đúng đắn, sâu sắc vai trò, vị trí của phương pháp dạy học, chưa tiếp
nhận những cơ sở khoa học, lí luận về phương pháp dạy học mà còn

B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
I. Cơ sở lí luận của vấn đề
Vấn đề phát huy năng lực hoạt động độc lập, tích cực của học sinh
trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng từ lâu đã được các
nhà lí luận dạy học cũng như giáo viên ở trường phổ thông đặc biệt
quan tâm. Họ đều thừa nhận rằng một trong những biện pháp quan
trọng để nâng cao chất lượng dạy học là phải chú trọng đến vai trò của
người học, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học.
Vấn đề đặt ra cần giải quyết là: thế nào là tính tích cực trong hoạt động
học tập của học sinh? Với đặc trưng bộ môn, học sinh có thể hoạt động
tích cực độc lập được không? Làm thế nào, với phương pháp dạy học
cụ thể nào để học sinh tích cực hoạt động độc lập, tự mình lĩnh hội kiến
thức?
Trong học tập lịch sử, quá trình nhận thức của học sinh được bắt đầu
bằng quan sát (tri giác) tài liệu, từ đó nhớ, hình dung lại để hình thành
những mối liên hệ tạm thời tương ứng (biểu tượng). Biểu tượng là dấu
ấn ghi lại trong ý thức các em những hình ảnh về sự kiện, hiện tượng
lịch sử đã được tri giác. Song để hiểu sự kiện, hiện tượng quá khứ, phải
tìm ra bản chất của chúng, tức là hình thành khái niệm lịch sử. Muốn
làm được việc này phải thông qua các thao tác tư duy như: đối chiếu, so
sánh, phân tích, tổng hợp vạch ra dấu hiệu bản chất. Quá trình này
không tự diễn ra mà đòi hỏi phải có sự kích thích nhất định cho tư duy.
Yêu cầu tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tượng quá khứ là những biểu
hiện của những nhiệm vụ nhận thức nảy sinh ra trên cơ sở tri giác.
Chính các câu hỏi “như thế nào?”, “tại sao?” sẽ kích thích óc tìm tòi,
sự phân tích, so sánh và khái quát hoá của học sinh. Như vậy, trong
các hoạt động nhận thức lịch sử của học sinh (tri giác, nhớ, hình dung,
tưởng tượng, tư duy ) thì tư duy có vai trò quan trọng. Nếu không có
hoạt động của tư duy thì không thể nhận thức được bản chất của sự
kiện, hiện tượng lịch sử.

phương pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển
từ vai trò thầy làm trung tâm sang trò làm trung tâm của quá trình dạy
học. Giáo viên là người hướng dẫn, điều khiển quá trình nhận thức của
học sinh. Muốn vậy, phải phát huy các năng lực nhận thức độc lập, phát
triển tính tích cực học tập của các em. Song về biện pháp phát huy tính
tích cực trong nhận thức của các em thì chưa tốt. Thường giáo viên
quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực. Vì vậy, giờ học biến thành giờ “hỏi – đáp” quá căng
thẳng, khô khan, làm học sinh không hứng thú học tập. Bởi vì, hỏi –
đáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách dạy học này phải kết hợp với
các phương pháp khác, đặc biệt là phương pháp bộ môn.
Thứ ba, không ít giáo viên, nhất là giáo viên ở các vùng nông thôn,
vùng sâu, vùng xa… ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận
thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện
nay và chưa hiểu rõ nội dung của công việc này. Vì vậy trong giờ học
lịch sử, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn khá phổ
biến. Thậm chí, hiện tượng đọc chép còn tràn lan. Mặt khác, một số
giáo viên tuy nhận thức được vấn đề của đổi mới phương pháp dạy học
nói chung, dạy học lịch sử nói riêng nhưng lại lấy nguyên nhân học
sinh yếu kém không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh được, cũng chỉ đọc chép, nhồi nhét kiến
thức cho học sinh, cho nên không rèn luyện cho các em năng lực độc
lập chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt. Đây là
một thực tế đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình trạng học sinh không thích
học môn lịch sử.
Thứ tư, hiện nay SGK lịch sử đã được biên soạn theo tinh thần đổi mới,
được sử dụng đại trà. Thực tiễn sử dụng SGK mới ở trường phổ thông
cho thấy phương pháp dạy học của giáo viên chưa theo kịp việc đổi
mới nội dung của sách. Bài viết trong sách trình bày ngắn gọn có tính
gợi mở thì giáo viên chưa có đủ độ sâu về kiến thức để hướng dẫn học

ở trên lớp, phương pháp sử dụng SGK để học tập ở nhà của học sinh.
1.1. Sách giáo khoa để chuẩn bị bài giảng.
Việc chuẩn bị bài học là điều kiện quan trọng để hoàn thành tốt nhiệm
vụ dạy học. Việc sử dụng sách giáo khoa chuẩn bị bài giảng là công
việc cần thiết cho giáo viên ở mọi lứa tuổi, đặc biệt những người mới
vào nghề; phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho
học sinh trong dạy học lịch sử.
Trước khi soạn giáo án, giáo viên cần nghiên cứu nội dung toàn bài
trong SGK, xác định kiến thức cơ bản của bài, hiểu rõ nội dung, tinh
thần mà tác giả mong muốn ở học sinh về từng mặt kiến thức, tư tưởng,
kĩ năng. Khi đã có cái nhìn toàn cục, khái quát, cần đi sâu từng mục
nhằm tìm ra kiến thức cơ bản của mục đó, sự liên quan của kiến thức
đó với kiến thức toàn bài. Không nên dàn đều về mặt thời gian cũng
như khối lượng kiến thức của từng phần mà xác định phần nào lướt
qua, phần nào là trọng tâm. Mỗi bài cần phải xác định rõ phần đóng
góp cụ thể về mặt nội dung, tư tưởng, kĩ năng, kĩ xảo, các khái niệm
cần giải thích cho học sinh hiểu.
Như vậy, SGK là điểm tựa để người giáo viên xác định những kiến
thức cơ bản, xác định các khái niệm cần hình thành cho học sinh trong
giờ học, là sự gợi ý để lựa chọn phương pháp dạy học vừa phù hợp với
đối tượng, vừa phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh.
1.2. Sử dụng SGK trong quá trình dạy học trên lớp.
Trong quá trình học bài ở trên lớp, học sinh thường theo dõi bài giảng
của giáo viên rồi đối chiếu, so sánh với SGK, thậm chí nhiều học sinh
không ghi theo bài giảng của giáo viên mà lại chép trong SGK. Vì vậy,
bài giảng của giáo viên không nên lặp lại ngôn ngữ trong SGK mà nên
diễn đạt bằng lời của mình.
Ví dụ: ở mục 1 “Cuộc chiến đấu ở các đô thị phía bắc vĩ tuyến
16”(phần II) Bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc
chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, giáo viên lược thuật cuộc chiến

khí chiến đấu của quân dân Thủ đô trong 60 ngày đêm khói lửa nhằm
giam chân địch trong thành phố. Những người thật, việc thật sẽ có tác
dụng giáo dục HS lòng kính yêu anh bộ đội Cụ Hồ, ý thức trách nhiệm
của bản thân trong công cuộc bảo vệ Tổ quốc hôm nay.
Một biện pháp nữa thường hay sử dụng ở trên lớp là cho học sinh đọc
SGK rồi tự các em tóm tắt, kể lại những nội dung cơ bản. Thông
thường đây là những kiến thức ít phức tạp, không đòi hỏi phải giải
thích hay phân tích nhiều của giáo viên thì nên sử dụng. Đó là các
kiên thức về diễn biến của một cuộc khởi nghĩa, một trận đánh hay tiểu
sử một nhân vật mà các em quen biết.
Ví dụ khi dạy phần chiến dịch Việt Bắc thu – đông 1947 bài 17
“Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực dân
Pháp (1946 – 1950)”, giáo viên cho học sinh đọc phần diễn biến chiến
dịch, sau đó gọi một học sinh khác tóm tắt lại diễn biến chiên dịch,
những sự kiện nổi bật của trận đánh, sau đó giáo viên tổ chức, hướng
dẫn cho các em tìm hiểu kĩ hơn trên lược đồ kết hợp với lời giảng sinh
động.
Trong SGK, phần lớn các bài đều có những đoạn trích chữ nhỏ. Kiến
thức được thể hiện trong những đoạn trích này nhiều khi rất quan trọng.
Thường nó là nguồn tư liệu làm nổi bật nội dung cơ bản của bài. Ví dụ,
ở đoạn trích chữ nhỏ trang 139 mục 2 “Kế hoạch Đờ lát đơ Tátxinhi”,
thì nội dung của kế hoạch này đều thể hiện qua đoạn chữ nhỏ. Vì vậy
giáo viên buộc phải làm rõ cho học sinh nắm được. Hoặc đoạn trích
chữ nhỏ trang 154 ở mục 1 “Hội nghị Giơnevơ” Bài 20 “Cuộc kháng
chiến toàn quốc chống thực dân Pháp kết thúc (1953 – 1954)”, giáo
viên cần làm rõ cuộc đấu tranh trên bàn hội nghị diễn ra gay gắt do lập
trường các bên trái ngược nhau. Phía ta kiên quyết lập trường độc lập,
chủ quyền, thống nhất và toàn vẹn lãnh thổ của mỗi nước ở Đông
Dương. Phía Pháp – Mĩ tỏ ra thiếu thiện chí, ngoan cố, Pháp vẫn muốn
duy trì quyền lợi ở Đông Dương. Thậm chí giáo viên còn phải phân

chống thực dân Pháp (1946 – 1950)”, cần chỉ rõ các sự kiện tiêu biểu
của cuộc kháng chiến toàn quốc chống Pháp từ khi bùng nổ đến chiến
dịch Biên giới thu – đông 1950 như: tên sự kiện? Thời gian? Kết quả -
ý nghĩa? Hoặc ở bài 19 “ Bước phát triển của cuộc kháng chiến toàn
quốc chống thực dân Pháp (1951 – 1953)”, giáo viên hướng dẫn học
sinh lập bảng niên biểu những thắng lợi tiêu biểu của quân dân ta trên
các mặt trận quân sự, chính trị - ngoại giao, kinh tế - tài chính trong
kháng chiến chống thực dân Pháp từ sau thu đông 1950 đến trước đông
xuân 1953 -1954:
Các mặt trận Thời gian Thắng lợi tiêu biểu
Quân sự
Chính trị - ngoại giao
Kinh tế
Văn hóa – giáo dục
Yêu cầu của các bài tập trong sách giáo khoa đã thể hiện được kiến
thức cơ bản của toàn bài, bao gồm một nội dung rộng lớn và đòi hỏi
học sinh phải biết vận dụng kiến thức tổng hợp, phải nắm vững những
kiến thức cơ bản của bài mới trả lời được. Vì vậy, cùng với câu hỏi
trong sách giáo khoa, giáo viên cần gợi ý cho học sinh hiểu yêu cầu của
nó, đặt ra các câu hỏi nhỏ để gợi ý.
Khi được giao công việc cụ thể, các em sẽ phải hoàn thành và phải học
tập một cách độc lập, sáng tạo.
Tóm lại, sử dụng sách giáo khoa như thế nào, trong thực tế nó được
biểu hiện sinh động ở mỗi cá nhân và tùy thuộc rất nhiều vào sự linh
hoạt, sáng tạo của mỗi giáo viên. Tuy nhiên, những quan điểm lí luận
cơ bản, những kinh nghiệm là cơ sở cho lao động sư phạm của chúng ta
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, phát huy tính tích cực, chủ động
trong hoạt động học tập của học sinh.
2. Sử dụng hệ thống câu hỏi để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh trong dạy học lịch sử

lịch sử ở THPT, nó giúp học sinh nắm vững nội dung bài học; tích cực,
chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức.
Khi sử dụng câu hỏi cần lưu ý mấy điểm sau:
Thứ nhất, câu hỏi và bài tập phải vừa sức, đúng với từng đối tượng,
không nên đặt câu hỏi quá khó, vượt khả năng tư duy của học sinh như
đánh giá, nhận xét, phân tích…và cũng không quá đơn giản như ai lãnh
đạo, chiến thắng nào, bao giờ, có hay không…Tránh tình trạng giáo
viên chưa giảng, chưa trình bày sự việc cụ thể, học sinh chưa có một
hiểu biết nào về sự kiện, hiện tượng lịch sử sẽ học mà đã đặt câu hỏi
cho học sinh. Cách đặt câu hỏi như vậy trái với đặc trưng của bộ môn,
buộc học sinh phải nhìn vào SGK để trả lời chứ hoàn toàn không hiểu
gì về câu hỏi mà giáo viên vừa nêu ra.
Thứ hai, mỗi giờ học chỉ nên sử dụng 5 – 7 câu hỏi. Sau mỗi chương
cần có câu hỏi bài tập. Các câu hỏi của bài phải tạo thành một hệ thống
hoàn chỉnh, có mối quan hệ logic chặt chẽ, làm nổi bật chủ đề, nội
dung, tư tưởng của bài.
Thứ ba, cần triệt để khai thác các loại câu hỏi trong SGK để lựa chọn
nội dung, phương pháp thích hợp cho từng bài cụ thể. Sử dụng câu hỏi
trong SGK kết hợp với câu hỏi được sáng tạo trong quá trình soạn
giảng của giáo viên phải đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng, đồng
thời phát huy được tư duy, rèn luyện được các kĩ năng học tập của các
em.
1.1. Nêu câu hỏi đầu giờ học.
Vào đầu giờ học, giáo viên có thể kiểm tra hay không kiểm tra kiến
thức bài cũ. Trước khi cung cấp kiến thức của bài học mới, giáo viên
nên nêu ngay câu hỏi định hướng nhận thức cho học sinh. Câu hỏi loại
này thường là câu hỏi có tính chất bài tập, muốn trả lời cần phải huy
động kiến thức cơ bản của toàn bài. Nêu câu hỏi đầu giờ học có 2 tác
dụng lớn: thứ nhất là nó xác định rõ ràng nhiệm vụ nhận thức của học
sinh trong giờ học, thứ hai là hướng học sinh vào những kiến thức

cực trong quá trình học tập để hiểu rõ bản chất của vấn đề đặt ra.
1.2. Câu hỏi sử dụng trong giờ học.
Trong quá trình giảng dạy, giáo viên còn phải biết đặt ra và giúp học
sinh giải quyết các câu hỏi có tính chất nhận thức kiến thức. Một hệ
thống câu hỏi tốt nêu ra trong quá trình giảng dạy phải phù hợp với
khả năng của các em, kích thích tư duy phát triển, đồng thời tạo ra mối
liên hệ bên trong của học sinh và giữa học sinh với giáo viên, tức là
mỗi câu hỏi đưa ra, mỗi học sinh và cả giáo viên phải thấy rõ vì sao trả
lời được, vì sao không trả lời được. Câu hỏi quá khó hay chưa đủ sự
kiện, tư liệu để các em trả lời.
Những câu hỏi trong sách giáo khoa là cơ sở để giáo viên xác định kiến
thức trong sách, đồng thời bổ sung để xây dựng hệ thống câu hỏi của
bài. Câu hỏi phải có sự chuẩn bị từ khi soạn giáo án, có dự kiến nêu ra
lúc nào? Học sinh sẽ trả lời như thế nào? Đáp án phải trả lời ra sao? Rõ
ràng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học còn là một nghệ thuật. Khi câu
hỏi đặt ra bắt buộc học sinh phải suy nghĩ, phải kích thích được lòng
ham hiểu biết, trí thông minh, sáng tạo của họ. Đặc biệt là gây được
cảm giác ngạc nhiên khi đối chiếu cái mới biết và cái đã biết sau khi trả
lời đúng câu hỏi do giáo viên nêu ra. Khi xây dựng hệ thống câu hỏi ở
trên lớp nhằm gây hứng thú, tích cực học tập, phát triển năng lực tư duy
của học sinh, giáo viên không nên đặt ra những câu hỏi mà các em chỉ
cần trả lời một cách đơn giản “có” hay “không” hoặc “đúng” hay “sai”.
Bởi vì những câu hỏi như thế không đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ.
Đồng thời cũng không nên đặt câu hỏi quá dễ làm cho học sinh thỏa
mãn, đi đến chủ quan về vốn hiểu biết của mình, mà phải làm cho các
em hiểu rằng , sự trả lời đúng, đầy đủ câu hỏi do giáo viên nêu ra là tốt,
song vẫn phải tiếp tục suy nghĩ để trả lời hay hơn, sâu sắc hơn và thông
minh hơn.
Thông thường căn cứ vào tính chất, đặc điểm của các kiến thức lịch sử
mà chúng ta có các loại câu hỏi sau:

em nắm vững nội dung sự kiện diễn ra, phát triển các thao tác tư duy…
- Loại câu hỏi nêu lên đặc trưng, bản chất của các sự kiện, hiện tượng
lịch sử, bao gồm sự đánh giá, thái độ của học sinh đối với các hiện
tượng lịch sử ấy. Thường thì những câu hỏi này khó đối với học sinh.
Nó đòi hỏi các em học sinh phải biết phân tích, đánh giá, biết bày tỏ
thái độ của mình đối với sự kiện, hiện tượng lịch sử. học sinh rất ngại
trả lời những câu hỏi này. Tuy nhiên giáo viên cần kiên trì, đưa thêm
những câu hỏi gợi mở giúp các em trả lời câu hỏi chính.
Ví dụ như khi dạy bài 18 “ Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn
quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950)” ở mục “Chiến dịch Biên giới
thu – đông 1950”, giáo viên sử dụng câu hỏi “Tại sao ta chọn Đông
khê làm điểm mở đầu chiến dịch mà không phải Cao Bằng hay Thất
Khê?” Muốn trả lời được câu hỏi này, học sinh phải chú ý theo dõi,
quan sát bản đồ để thấy được vị trí chiến lược của Đông Khê. Giáo viên
hướng dẫn các em đưa ra câu trả lời, rồi nhấn mạnh các ý lớn: Giữa
Đông Khê và Cao Bằng, nếu đánh Cao Bằng thì sẽ đụng đầu với với
lực lượng mạnh của địch, hệ thống phòng ngự vững chắc, muốn đánh
thắng phải tốn nhiều xương máu. Đồng thời nếu đánh Cao Bằng, địch
sẽ rút tất cả các cứ điểm từ Đông Khê đến Lạng Sơn, như vậy sẽ không
tạo điều kiện cho ta đánh quân rút chạy. Đông Khê là một cứ điểm,
địch tương đối yếu (có một tiểu đoàn) nhưng lại là vị trí trọng yếu, mất
Đông Khê, địch phải cho quân ứng cứu, Cao Bằng phải rút chạy… Ta
có cơ hội tiêu diệt quan tiếp viện và quân rút chạy của địch. Hơn nữa
Đông Khê ở xa Hà Nội, nếu địch tiếp viện cũng mất nhiều thời gian. Vì
vậy ta quyết định đánh Đông Khê.
- Loại câu hỏi tìm hiểu kết quả, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó và ý
nghĩa lịch sử của nó. Lịch sử chính là quá trình phát triển liên tục đan
xen nhau giữa các sự kiện hoặc một hiện tượng hay một quá trình lịch
sử nào đó. Cần giúp cho học sinh thấy được kết quả của sự vận động
ấy, nguyên nhân thắng lợi hay thất bại và ảnh hưởng của nó đối với quá

Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kĩ,
hiểu sâu những hình ảnh, những kiến thức lịch sử. Hình ảnh được giữ
lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ chúng ta là hình ảnh chúng ta thu
nhận được bằng trực quan. Ví dụ, xem bức ảnh “Cảm tử quân Hà Nội
ôm bom ba càng đón đánh xe tăng Pháp” chúng ta không thể quên được
cuộc chiến đấu anh dũng của quân và dân Hà Nội chống thực dân Pháp
trở lại xâm lược.
Trên cơ sở biện pháp chung về đồ dùng trực quan, tôi đưa ra một số
biện pháp khi sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử phần
Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến 1954 (SGK Lịch sử 12 THPT)
3.1 Sử dụng đồ dùng trực quan để tổ chức cho học sinh lĩnh hội
kiến thức mới.
- Sử dụng câu hỏi gợi mở để hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội
dung kênh hình.
Trong quá trình hướng dẫn học sinh tổ chức lĩnh hội kiến thức mới,
phát huy tính tích cực học tập của các em, giáo viên nên kết hợp cho
học sinh theo dõi đồ dùng trực quan (lược đồ, bản đồ, tranh ảnh) với
việc sử dụng câu hỏi gợi mở từ dễ đến khó mang tính chất khái quát,
yêu cầu các em phát huy cao độ năng lực tư duy độc lập để rút ra kết
luận có tính chất khái quát, giải quyết những vấn đề trọng tâm của bài.
Trong quá trình học sinh trao đổi, thảo luận để tìm ra câu trả lời, giáo
viên là người đóng vai trò điều khiển chung, hướng dẫn, giúp đõ học
sinh lần lượt từng bước giải quyết vấn đề thông qua hệ thống câu hỏi
gợi mở.
Ví dụ khi dạy bài 18 “Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc
chống thực dân Pháp (1946 – 1950), giáo viên có thể sử dụng lược đồ
“Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950”. Trước hết giáo viên lựa chọn
thời điểm sử dụng lược đồ cho hợp lí, đó là khi dạy mục 2 “Chiến dịch
Biên giới thu – đông 1950”, trong quá trình hướng dẫn học sinh tìm
hiểu chiến dịch, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi gợi mở khi giảng

Ví dụ: khi dạy học mục 2 “Chiến dịch Biên giới thu – đông 1950” ( Bài
18) đối với các lớp có học lực khá giỏi, thời gian cho phép, giáo viên
yêu cầu học sinh nghiên cứu lược đồ Chiến dịch Biên giới thu đông
1950 kết hợp với SGK để trả lời các câu hỏi gợi mở do giáo viên đặt ra.
Sau khi học sinh tìm hiểu, giáo viên yêu cầu một em lên bảng lược
thuật, giáo viên và các bạn ở dưới bổ sung. Còn đối với đối tượng học
sinh học trung bình hoặc thời gian bài học không cho phép, giáo viên
nên giới thiệu khái quát lược đồ, tường thuật ngắn gọn rồi cho các em
trao đổi. Ví dụ, khi tường thuật diễn biến của chiến dịch Biên giới thu –
đông 1950, giáo viên nên sử dụng lược đồ, sau đó giới thiệu khái quát
về bản đồ cũng như các kí hiệu và đưa ra các câu hỏi: Em có suy nghĩ
gì về địa bàn chiến dịch và lực lượng quân địch tại đây? Với câu hỏi
này học sinh sẽ xác định được địa bàn chiến dịch cũng như hiểu được
nhiệm vụ của chiến dịch. Sau đó giáo viên sử dụng lược đồ kết hợp với
tài liệu tham khảo, tranh ảnh, đàm thoại để trình bày diễn biến của
chiến dịch biên giới, trong đó tập trung vào tường thuật hoặc lược thuật
trận Đông Khê:
Biên giới Việt – Trung là một dải núi rừng từ tây đến đông bắc Bắc bộ.
Đường quốc lộ chiến lược dài 300 km qua các tỉnh Cao Bằng, Lạng
Sơn và Quảng Ninh. Tại đây địch có 11 tiểu đoàn và 9 đại đội, trong có
có 4 tiểu đoàn Âu Phi làm lực lượng cơ động. Ngày 25.7.1950, Đảng
ủy mặt trận được thành lập do đồng chí Võ Nguyên Giáp làm bí thư,
Bộ chỉ huy chiến dịch do đồng chí Tổng tư lệnh Võ Nguyên Giáp làm
chỉ huy kiêm trưởng chính ủy, đồng chí Trần Đăng Ninh làm chủ nhiệm
Tổng cục cung cấp trực tiếp bộ máy hậu cần chiến dịch…
Đầu tháng 8.1950, đồng chí tổng tư lệnh cùng cơ quan Bộ chỉ huy lên
đường ra mặt trận. Do tính chất quan trọng của chiến dịch, Bác Hồ
cũng đi kiểm tra tình hình chuẩn bị mặt trận. Ở đây giáo viên nên sử
dụng bức tranh “Bác Hồ quan sát mặt trận biên giới” và Hình 49 (SGK)
“Bác Hồ đi thăm một đơn vị tham gia chiến dịch Biên giới thu – đông

không thành. 17 giờ ngày 17.9.1950, các chiến sĩ ta tấn công lần thứ
hai lên đồi cao. Phía tây là đại đội bộc phá Trần Cừ, phía đông là đại
đội La Văn Cầu cùng xung phong mở đường cho xung kích tiến lên.
Mũi nhọn do Trần Cừ chỉ huy tiến lên mở hàng rào nhưng bị đại bác
của địch chặn đứng mọi đợt xung phong. Bốn chiến sĩ xông lên đều bị
thương vong, cả mũi nhọn nằm ùn lại phía trước mũi súng của kẻ thù.
Súng vừa ngớt thì một toán địch từ hầm ngầm xông ra phản kích, Trần
Cừ bị trúng đạn vào ngực trong khi lô cốt địch vẫn không ngừng nhả
đạn. Trời đã sáng rõ, xung kích vẫn chưa lọt vào được, mọi người đều
lo lắng. Lúc này, Trần Cừ cố lê người sát lô cốt, anh lại bị thương lần
nữa song vẫn cố nhoài người lên rồi gục xuống và lấy hết sức dùng
thân mình bịt lỗ chấu mai địch. Hỏa lực của địch ngừng lại và xung
kích liên tiếp xông lên. Lời hô: “noi gương Trần Cừ, trả thù cho Trần
Cừ” vang lên, các chiến sĩ như nước vỡ bờ, các tổ 3 người tràn vào,
nhanh chóng tiêu diệt lô cốt. 7 giờ sáng hôm sau, quân địch trong
chiến hầm cố thủ cuối cùng vẫn ngoan cố chống cự. Một quả bộc phá
đánh sập chiếc hầm ngầm vững chắc đó, những tên chỉ huy run sợ chui
ra hàng. Sau hơn 2 ngày đêm chiến đấu dũng cảm quân ta đã hoàn
toàn giành thắng lợi ở trân Đông Khê.
Đến đây, giáo viên hỏi học sinh: “Chiến thắng Đông Khê có ý nghĩa
như thế nào?”
Sau khi học sinh trả lời, giáo viên chốt lại: Chiến thắng Đông Khê
chứng tỏ nghệ thuật chỉ đạo quân sự tài tình của Đảng, đánh dấu bước
tiến mới về trình độ đánh công kiên của bộ đội ta, cổ vũ khí thế lập
công trên khắp mặt trân, thể hiện tinh thần dũng cảm trong chiến đấu
của thế hệ trẻ Việt Nam. Tướng Aliuc chỉ huy đồn Đông Khê đã phải
thốt lên: “ chúng tối chưa bao giờ gặp phải một đối phương dũng cảm
như vậy, thật là kì diệu.”
Đúng như dự định của ta về kế hoạch “điệu hổ li sơn”, Đông Khê bị
tiêu diệt, hệ thống phòng ngự trên đường số 4 như một con rắn bị gãy

hướng dẫn học sinh quan sát từ trên xuống dưới, từ trái qua phải. Giáo
viên đưa ra câu hỏi gợi mở để học sinh trả lời:
- Quan sát trang phục, nét mặt của những người trong ảnh, chúng ta
thấy thành phần tham dự đại hội toàn quốc thống nhất Việt Minh –
Liên Việt như thế nào?
Học sinh trao đổi đàm thoại qua những câu gợi mở, quá trình đó sẽ
giúp các em có biểu tượng ban đầu về các thành phần tham gia. Sau đó
giáo viên miêu tả khái quát: Trong ảnh là quang cảnh ở bên ngoài hội
trường. Ở trên cửa ra vào hội trường có gắn tấm biển đề hàng chữ
“Đại hội toàn quốc thống nhất Việt Minh – Liên Việt”, có 29 đại biểu
chụp ảnh kỉ niệm. Quan sát bức ảnh ta thấy rõ các đại biểu tham dự
gồm đủ mọi giới: phụ nữ, nam giới, người già, người trẻ, có cả những
người theo tôn giáo (phía trái bức ảnh), những người dân tộc thiểu số
(bên phải bức ảnh)… Chủ tịch Hồ Chí Minh là người ngồi giữa. Giáo
viên tiếp tục gợi mở “Chủ tịch Hồ Chí Minh ngồi ở giữa nói lên điều
gì?”. Điều đó nói lên Bác và Đảng là trung tâm của khối đại đoàn kết
dân tộc, tổ chức lãnh đạo khối đại đoàn kết.
Cuối cùng giáo viên đưa ra câu hỏi: “Qua đó em có suy nghĩ gì về mục
đích tổ chức mặt trận của Đảng?”. Mặt trận Liên Việt là mặt trận dân
tộc thống nhất, đoàn kết tất cả các đoàn thể, tôn giáo, đảng phái, các
cá nhân yêu nước nhằm thắt chặt khối đại đoàn kết toàn dân để kháng
chiến, kiến quốc thắng lợi. Tuyên ngôn của đại hội ghi rõ mục đích của
Mặt trận Liên Việt là tiêu diệt thực dân Pháp, đánh bại can thiệp Mĩ,
trừng trị Việt gian phản quốc, thực hiện một nước Việt Nam độc lập,
thống nhất dân chủ, tự do, phú cường và góp sức vào bảo vệ nền hoà
bình dân chủ thế giới.
Tóm lại việc sử dụng đồ dùng trực quan cho học sinh lĩnh hội kiến thức
mới không chỉ làm cho kiến thức học sinh tiếp thu trở nên sâu sắc mà
còn giáo dục cho các em những tư tưởng, tình cảm đúng đắn và phát
triển kĩ năng quan sát, phân tích, đánh giá các sự kiện, hiện tượng lịch

một việc làm tương đối khó, do vậy giáo viên nên kết hợp với hệ thống
câu hỏi. Qua đó giúp các em nắm vững chắc, hiểu sâu, nhớ lâu hơn
những kiến thức đã học, đồng thời rèn luyện kĩ năng quan sát, miêu tả,
phân tích và rút ra kết luận lịch sử cho học sinh. Ví dụ, để củng cố kiến
thức của các em về Hiệp định Giơnevơ 1954 về Đông Dương khi dạy
bài 20, giáo viên có thể sử dụng bức ảnh “Quang cảnh Hội nghị
Giơnevơ”. Giáo viên cho học sinh quan sát một lần nữa bức ảnh và học
sinh dựa vào kiến thức đã học trả lời các câu hỏi của giáo viên:
+ Qua quan sát em thấy Hội nghị được tổ chức như thế nào?
+ Hội nghị Giơnevơ đang thảo luận vấn đề gì?
+ Em có nhận xét gì về Hội nghị Giơnevơ 1954 về Đông Dương?
Bài tập về nhà thường được nêu vào cuối giờ học. Bài tập cần hướng
vào những vấn đề quan trọng của nội dung bài học. Bài tập sẽ giúp các
em hiểu rõ những vấn đề, những sự kiện cơ bản của bài học. Bài tập về
nhà chỉ có hiệu quả tối đa khi giáo viên tiếp tục bồi dưỡng, củng cố
kiến thức mà học sinh đã học, tiếp tục hoàn thiện nhiệm vụ giáo dục và
phát triển cho các em.
- Giáo viên có thể sử dụng các sơ đồ, niên biểu, bảng biểu để ra bài tập
về nhà, củng cố kiến thức cho học sinh.
Ví dụ khi dạy bài 20, giáo viên hướng dẫn học sinh về nhà xây dựng
niên biểu các sự kiện lớn của ta từ sau thu – đông 1950 đến khi kết thúc
kháng chiến:
Thời
gian
Quân sự Chính trị -
ngoại giao
Kinh tế Văn hoá –
giáo dục
1951
- Chiến dịch

Ngân hàng
quốc gia Việt
Nam.
- Giáo dục
phát triển,
bình dân học
vụ và bổ túc
văn hoá phát
triển.
- Cuộc vận
động vệ sinh
phòng bệnh
thực hiện đời
sống mới lan
rộng.
1952
Chiến dịch
Tây Bắc
Đại hội anh
hùng và chiến
sĩ thi đua toàn
quốc lần I.
Vận động sản
xuất và tiết
kiệm
1953 - Chiến dịch Thắng lợi của -Triệt để giảm