BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
PHẠM THỊ HUYỀN LUẬN VĂN THẠC SĨ
Đề tài:
GIẢNG DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM
Ở BẬC THCS THEO PHƯƠNG PHÁP ĐỌC HIỂU Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Văn
Mã số: PPVA-07-006
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ THU YẾN Thành phố Hồ Chí Minh- 2010
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
1. Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu:
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới về phương pháp giảng dạy bộ môn Ngữ Văn hiện
nay:
những phiếu khảo nghiệm, Nguyễn Xuân Vân đã thăm dò ở khoảng 20 lớp học sinh ở những trường
có những đặc điểm khác nhau và cho biết: tỉ lệ học sinh hứng thú học văn chiếm khoảng 43%,
không hứng thú 57%. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên nhưng nguyên nhân lớn nhất
là do phương pháp giảng dạ
y của giáo viên chưa thật sự cuốn hút.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
Qua những điều trên, một lần nữa ta có thể khẳng định rằng phương pháp giảng dạy có một
vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, nó quyết định sự thành bại của một tiết học. Do vậy,
chúng ta cấp thiết phải thực hiện cuộc cách mạng về phương pháp dạy học nói chung, phương pháp
dạy học văn nói riêng.
1.2. Xuất phát từ những khó khăn khi giảng d
ạy văn học trung đại ở bậc THCS:
Xã hội trung đại là một mảnh đất màu mỡ. Nơi đây đã sản sinh ra rất nhiều nhà văn, nhà thơ
nổi tiếng. Họ đã lưu danh mình bằng những tác phẩm bất hủ. Đó là Nguyễn Du với câu chuyện
buồn về cuộc đời trầm luân của nàng Kiều; đó là tiếng lòng của vị tướng Hưng Đạo Đại V
ương
Trần Quốc Tuấn qua bài Hịch tướng sĩ; đó là tiếng khóc than ai oán của người cung nữ qua cái nhìn
đầy cảm thương của Ôn Như hầu Nguyễn Gia Thiều được ghi lại trong tác phẩm Cung Oán Ngâm
Khúc và còn rất nhiều tác phẩm khác trải dài trong suốt mười thế kỉ. Có thể nói, một số lượng lớn
tác phẩm đã ra đời trong thời đại này. Nó đã vượt qua mọi thời gian và không gian để khẳng định vị
thế của mình trong lòng người đọc và trở thành tài sản quý của nền văn học Việt Nam. Chính vì cái
hay và sức hấp dẫn như thế nên trong chương trình sách giáo khoa Ngữ Văn, những tác phẩm thuộc
giai đoạn trung đại chiếm vị trí không nhỏ. Tuy nhiên, giảng dạy những tác phẩm ấy như thế nào để
đi vào lòng học sinh, để các em thực sự hiểu và cảm vẫn là nỗi băn khoăn của nhiều th
ầy cô giáo.
Nhiều giáo viên cho đến nay vẫn cảm thấy khó khăn khi giảng dạy các tác phẩm này, bởi có sự khác
biệt về mặt chữ viết, hoàn cảnh xã hội và nội dung sáng tác. Phan Trọng Luận cũng có nhận xét
riêng về những tác phẩm của giai đoạn này: “Nội dung sáng tác xưa kia dù tiến bộ đến đâu vẫn cách
xa chúng ta về thế giới quan, về lý tưởng thẩm mĩ, về cuộc sống giữa n
3 dạng đọc: đọc kĩ nghĩa là phải đọc
đi đọc lại nhiều lần, kế đến là đọc sâu, mục đích của đọc sâu là
để hiểu những gì mà nhà văn muốn chuyển tải trong tác phẩm trong mối liên hệ giữa nội dung và
hình thức. Dạng đọc cuối cùng là đọc sáng tạo. Dạng đọc này nhắm bổ sung nội dung mới, làm giàu
có về ý nghĩa xã hội và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Đọc biểu hiện sự đánh giá và thưởng thức lâu
dài tác ph
ẩm. Ở một bài viết khác “Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc hiểu văn chương”,
tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/2004, Nguyễn Thanh Hùng lại đi sâu làm rõ vấn đề “hiểu” trong
văn bản văn chương. Ông nhấn mạnh, hiểu văn bản trước hết là hiểu những gì tác giả gửi gắm trong
đó, và ông nêu lên 5 nội dung cần hiểu đối với một văn bản vă
n chương:
Thứ nhất, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong văn bản. ý nghĩa này do tác giả bày
tỏ, biểu lộ trong văn bản.
Thứ hai, hiểu mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả xây dựng tổ chức nên.
Thứ ba, khẳng định mục đích, ý đồ, nội dung hiện thực, tiền giả định và sự khái quát hóa của
tác giả trong văn bản.
Thứ tư,
đánh giá tư tưởng của tác giả.
Thứ năm, sáp nhập, hòa đồng thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức và kinh nghiệm
phù hợp của người đọc.
Bên cạnh vấn đề trên, trong bài viết này, ông còn chỉ rõ “Để quá trình đọc hiểu văn bản diễn
ra một cách có hiệu quả cần phải tìm ra phương thức trình bày nghệ thuật của văn bản. Đặc trưng
thể loại và kiểu hình là n
ền móng để họ phát hiện ra cái mới, cái đặc sắc trong sang tạo của người
viết. Từ đó xác định những vấn đề khó hiểu, chưa năm bắt được rõ ràng chứa đựng trong tác phẩm.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
Sau đó, người đọc lựa tuyển cách đọc nào để có thể tiếp cận dễ dàng, đúng hướng giá trị văn bản,
mà lại thu nhận tối đa sự hiểu biết, sự đánh giá và sự thưởng thức về văn bản.”
“Con đường nâng cao hiệu quả đọc hiểu cho học sinh”, tạp chí Giáo dục số 140- kì 2-
sở (nghĩa đen) và nghĩa văn cảnh (nghĩa bóng) của những từ khó không chỉ giúp cho học sinh hiểu
sâu văn bản, tiếp xúc được với thực chất “sinh quyển” của tác phẩm mà còn có ý nghĩa chuẩn bị
kiến thức cho phân môn Tiếng việt, đồng tthời cả phân môn tập làm văn (giúp cho việc dùng từ, ngữ
phù hợp với vă
n cảnh của thể loại văn. (Tạp chí Giáo dục).
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
Không bàn nhiều về lý thuyết đọc- hiểu như các tài liệu nghiên cứu khác, trong bài viết
“Mấy ý kiến về đọc- hiểu văn bản văn học Việt Nam lớp 10 (Chương trình chuẩn)”, trích trên
Tạp chí dạy và học ngày nay số 11/2007, Trần Thanh Bình đã đưa ra một mô hình rất cụ thể về việc
giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam lớp 10 theo hướng đọc- hiểu. Mô hình ấy có thể đượ
c tóm tắt
như sau:
* Mục tiêu bài học.
* Chuẩn bị bài học.
* Hoạt động dạy học:
-Lời vào bài.
- Đọc và tìm hiểu chú thích.
-Đọc- hiểu văn bản.
+ Đọc- hiểu ngôn từ văn bản.
+ Đọc- hiểu hình tượng văn bản.
+ Đọc hiểu tư tưởng, tình cảm tác giả.
- Liên hệ.
Trong mỗi phần và mỗi mục, tác giả không những giải thích rõ ràng về vai trò và nhi
ệm vụ
của từng phần, từng mục mà còn đưa ra rất nhiều dẫn chứng xác thực. Chẳng hạn như khi nói đến
việc đọc và tìm hiểu chú thích, tác giả nhấn mạnh: “Đọc và hiểu đúng ngôn từ sẽ làm cơ sở cho
hoạt động khám phá để hiểu văn bản ở những cấp độ sâu sắc hơn” và tác giả dẫn dắt một số ví dụ
trong sách giáo khoa giải thích chưa rõ nghĩa.
Trần Thị Hồng Thu cũng đóng góp ý kiến của mình về vấn đề này qua bài “Mô hình đọc-
- Diễn giải văn bản (xem xét thật chi tiết mang tính th
ực tiễn theo góc nhìn trình diễn)
Khác với các bài nghiên cứu trên, “Đọc- hiểu thơ trữ tình trong mối quan hệ với hoàn
cảnh cảm hứng tác giả”, Nguyễn Huy Quát cho rằng, bên cạnh việc tìm hiểu về nội dung và hình
thức nghệ thuật của tác phẩm thì cũng cần lưu ý đến hoàn cảnh cảm hứng của tác giả khi sáng tác để
góp phần hiểu sâu sắc và đánh giá đúng hơn mỗi tác phẩm được học. Vì nó có th
ể diễn tả nội tâm ở
những trạng thái và cung bậc khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau. (Tạp chí Giáo dục số
182- kì 2-1/2008).
Điểm qua một số tài liệu nghiên cứu, nhìn chung phương pháp đọc- hiểu đã thực sự thu hút
sự quan tâm của khá nhiều người, mỗi người có một cách lí giải khác nhau cho vấn đề mà mình
quan tâm nhưng những tài liệu này gặp gỡ nhau ở một số điểm chung:
Thứ nhất, làm rõ khái niệm
đọc hiểu.
Thứ hai, khẳng định đọc hiểu là con đường tối ưu đối với việc giảng dạy hiện nay.
Thứ ba, đề xuất con đường tiếp cận tác phẩm theo phương pháp mới này.
Đây là những đóng góp quan trọng góp phần làm thay đổi diện mạo giảng dạy văn học ở
nước ta.
2.2. Đọc- hiểu văn học trung đại.
Hiện nay, các tài liệu về đọc hi
ểu văn học trung đại hầu như chưa được khai thác nhiều,
những tài liệu bàn về vấn đề này rất hiếm thậm chí không có. Do vậy, ở đây, chúng tôi trích dẫn một
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
số bài báo viết về những ý kiến cũng như những vấn đề có liên quan đến việc giảng dạy văn học
trung đại trong nhà trường phổ thông.
“Dạy học văn nghị luận, một thể loại khó trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn
lớp 8”- Hòang thị Mai. Ở đây, tác giả nêu ra một số khó khăn thường gặp khi giảng dạy các tác
phẩm này. Đó là do văn bản nghị luậ
n không phản ánh đời sống bằng hình tượng, hư cấu mà chủ
Cũng nghiên cứu về cùng một đề tài: tác phẩm nghị luận trung đại, trong một bài viết khác
“Yêu cầu của việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung đại ở truung học ph
ổ thông”,
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
Hùynh Văn Hoa đã đưa ra một số yêu cầu đối với việc đổi mới dạy học tác phẩm nghị luận trung
đại:
Một là, tuân thủ các đặc trưng riêng của nghị luận trung đại.
Hai là, cần đặt tác phẩm vào hoàn cảnh ra đời của nó, đặc biệt là hoàn cảnh văn hóa xã hội
chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh điển Nho giáo.
Ba là, các tác phẩm nghị lu
ận trung đại không đơn thuần là đề xuất ý kiến, quan điểm của
người viết về các vấn đề của đời sống mà còn mang tính văn học cao. Điều đó được thể hiện ở chỗ,
có nhiều tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng lối văn biền ngẫu, có sự kết hợp yếu tố lập luận với
yếu tố t
ự sự, trữ tình, miêu tả (thể hiện trong cách xây dựng hình tượng văn học hoặc kể lại các câu
chuyện có liên quan). Các tác phẩm nghị luận trung đại sử dụng nhiều từ Hán Việt, từ cổ, điển cố.
điển tích nên văn phong rất trang trọng và hàm súc. Vì thế khi dạy học tác phẩm nghị luận trung đại
không thể không chú ý đến đặc điểm này.
Căn cứ vào những tài liệu nghiên c
ứu trên, chúng ta nhận thấy rằng, phương pháp đọc hiểu
tuy là phương pháp mới nhưng đã được nghiên cứu khá nhiều. Tuy nhiên, các bài viết này chỉ dừng
lại ở việc giảng dạy tác phẩm văn chương nói chung hoặc chỉ đi vào một khía cạnh nhỏ của văn học
trung đại. Điều đó có nghĩa là chưa có một công trình nghiên cứu cụ thể nào cho việc văn học trung
đại theo phương pháp m
ới này. Do đó, lựa chọn đề tài “giảng dạy văn học trung đại ở bậc THCS
theo phương pháp đọc- hiểu” ít nhiều cũng có ý nghĩa thực tiễn. Công trình của chúng tôi nhằm
hướng đến những vần đề:
- Thay đổi việc tổ chức hệ thống hoạt động của Gv và Hs theo nguyên tắc chủ động, tích cực.
- Đề ra những phương pháp tiếp cận khi giảng dạy vă
: THỰC TRẠNG DẠY- HỌC VÀ SỰ ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP GIẢNG DẠY VĂN HỌC VIỆT NAM Ở BẬC THCS
CHƯƠNG 2
: VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ GIẢNG
DẠY VĂN HỌC TRUNG ĐẠI Ở BẬC THCS THEO PHƯƠNG PHÁP ĐỌC- HIỂU.
CHƯƠNG 3
: THỰC NGHIỆM.
PHẦN 3: KẾT LUẬN
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY- HỌC VÀ SỰ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở BẬC THCS
1.1. Nhận xét về các tác phẩm văn học trung đại trong SGK Ngữ Văn.
Để phù hợp với yêu cầu đổi mới của đất nước trong từng giai đoạn, Bộ giáo dục đã không ít
lần thực hiện cải cách chương trình SGK. Mỗi lần cải cách là mỗi lầ
n đổi mới về một số mục tiêu
bài học, nội dung giảng dạy cũng như một vài tác phẩm ở trong đó.
thuốc giỏi cốt ở tấp long), trong khi đó lên lớp 7, các em lại được học chủ yếu về các thể thơ
thời
trung đại (Nam quốc sơn hà; Tụng giá hoàn kinh sư; Thiên Trường vãn vọng; trích đoạn Côn sơn
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
ca; trích đoạn Chinh phụ ngâm- Sau phút chia li; Qua đèo Ngang; Bạn đến chơi nhà; Bánh trôi
nước.) . Lớp 8, tập trung các tác phẩm nghị luận (Chiếu dời đô; Hịch tướng sĩ; trích đoạn Bình Ngô
đại cáo- Nước Đại Việt ta; Bàn luận về phép học). Lớp 9 đa dạng hơn về thể loại nhưng trọng tâm là
những văn bản văn xuôi: truyện (Chuyện người con gái Nam Xương, Hoàng Lê nhất thống chí), tùy
bút (trích đoạ
n Vũ Trung tuỳ bút- Chuyện cũ trong phủ chúa Trịnh), truyện thơ Nôm (Truyện Kiều;
Chị em Thuý Kiều; Mã Giám Sinh mua Kiều, Cảnh ngày xuân; Kiều ở lầu Ngưng Bích; Thuý Kiều
báo ân báo oán; Truyện Lục Vân Tiên; Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga; Lục Vân Tiên gặp
nạn). Việc giảm tải chương trình như vậy có ý nghĩa lớn đối với cả người dạy và người học, nó phù
hợp với trình độ nhận thức và tâm lí l
ứa tuổi của các em.
Ngoài ra, SGK Ngữ văn hiện nay chú trọng rèn luyện cả 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết
(Chương trình và SGK cũ chú trọng nhiều tới kĩ năng nghe, viết). Đồng thời, SGK Ngữ Văn được
xây dựng theo hướng tích hợp: dạy học ba phân môn trong từng bài học như một thể thống nhất,
trong đó mỗi giờ văn, tiếng việt và tập làm văn vừa giữ bả
n sắc riêng vừa hòa nhập với nhau để
cùng hình thành cho học sinh những kĩ năng, năng lực tổng hợp.
Điểm qua một vài sự khác biệt giữa SGK cũ và SGK mới, chúng ta dễ dàng nhận thấy SGK
mới đã có nhiều thay đổi về bài học, nội dung kiến thức lẫn kĩ năng vận dụng cho học sinh. Do vậy,
để dạy- học tốt các văn bản trung đại Việt Nam trong SGK mới,
đòi hỏi giáo viên và học sinh phải
có một phương pháp dạy- học phù hợp.
Hiện nay có rất nhiều phương pháp mới được áp dụng trong các trường học, nhưng để đánh
giá được đầy đủ và khách quan về những hiệu quả của những phương pháp này, chúng ta cần nhìn
lại đôi chút về thực trạng dạy và học văn học trung đại trong những năm trước đây.
để
lại ấn tượng cả đời về bài học đó trong lòng học sinh. Nói thế thật không sai chút nào bởi trong cuộc
sống có rất nhiều minh chứng. Khi nhắc tới nhà giáo Đặng Thai Mai, những học trò của ông đều
khẳng định những lời giảng của thầy như đi theo suốt cuộc đời của họ. Tuy nhiên, nếu soi rọi dưới
ánh sáng của lí thuyết tiếp nhận thì phương pháp dạy vă
n theo kiểu cũ cũng có ít nhiều hạn chế.
Theo lí thuyết tiếp nhận, tác phẩm văn học luôn là một hệ thống mở, nó đa thanh, đa nghĩa.
Điều đó có nghĩa là cùng một tác phẩm văn học nhưng mỗi người đọc khi tiếp nhận sẽ có những
cảm nhận khác nhau tuỳ theo tâm trạng và nhận thức của họ. Nói như vậy để lí giải rằng học sinh
cũng là một bạn đọc và do vậy các em cũng sẽ có những cảm nhận của riêng mình đối với tác phẩm
được học. Nếu giáo viên cảm nhận thay hay gò ép các em theo cảm nhận chủ quan của mình thì vô
tình đã triệt tiêu mất khả năng tư duy sáng tạo, khả năng tưởng tượng vô cùng phong phú ở các em.
Một nhược điểm nữa cũng dễ nhận thấy trong phương pháp truyền thống là tương tác giữ
a
giáo viên và học sinh là tương tác một chiều. Trong giờ học, giáo viên dành hầu hết thời gian của
mình để nói, để truyền tải nội dung kiến thức còn học sinh chỉ ngồi nghe và ghi chép lại, các em ít
có cơ hội được cùng tham gia hay đối thoại cùng với giáo viên về tác phẩm. Chính vì thế nên giờ
học rất nhàm chán, đơn điệu, chưa tạo được sự tập trung, hứng thú của học sinh.
Như chúng ta đã biết, họ
c sinh không chỉ là đối tượng của nhận thức mà còn các em còn xuất
hiện với vai trò là chủ thể của quá trình tiếp nhận. Khi có một vấn đề nào đó được đặt ra và giáo
viên tạo môi trường giao tiếp cởi mở cho các em, các em sẽ hăng hái, tích cực tìm hiểu để giải mã
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
vấn đề đó đồng thời những kiến thức ấy sẽ được “chuyển hóa vào trong” để làm vốn liếng, tài sản
quý cho các em. V.I. Lênin đã từng nói một câu rất nổi tiếng: “Nhận thức của con người không phải
là một đường thẳng mà là một đường cong đi gần vô hạn đến một loạt những vòng tròn, đến một
vòng xoắn ấy”[1]. Nói như vậy có nghĩa là học sinh không bao giờ
và sẽ không bao giờ tư duy một
cách thụ động mà chúng luôn có sự vận động không ngừng khi có một yêu cầu, một vấn đề được đặt
ần nào giá trị tác phẩm.
Không chỉ vậy, do các tác phẩm văn học trung đại hầu hết đều sáng tác bằng thứ ngôn ngữ cổ
(chữ Hán và chữ Nôm). Cho nên, muốn hiểu được những tác phẩm này, học sinh cũng như giáo
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
viên phải có vốn liếng, sự am thông hiểu nghĩa của hai loại chữ này mới có thể học được. Đối với
giáo viên thì dễ bởi họ đã được đào tạo bốn năm ở giảng đường đại học. Cái khó là ở học sinh. Các
em chưa từng đươc làm quen với loại chữ này trước đó, do vậy, nó là một rào cản mà các em không
dễ gì vượt qua. Để giúp các em hiểu đúng nội dung và đả
m bảo đúng thời lượng tiết học, con đường
nhanh nhất mà nhiều giáo viên hay lựa chọn là cảm thụ thay học sinh. Cũng có trường hợp, nhiều
giáo viên lại không am hiểu nhiều về nghĩa của các từ trong văn bản nên cách duy nhất để “vượt
qua” các văn bản này là tự suy diễn theo cảm tính hoặc xem phần dịch nghĩa và dịch thơ là kim chỉ
nam để giảng dạy.
Khác với các tác phẩm hiệ
n đại, tính hư cấu trong văn học trung đại xuất hiện khá muộn,
khoảng cuối thế kỉ XIV, đầu thế kỉ XV. Cho nên, những tác phẩm ở các giai đoạn trước đó chủ yếu
được sáng tác trên cơ sở phục vụ cho mục đích chiến đấu. Nội dung nổi bật của hầu hết các tác
phẩm trung đại ở giai đoạn này đều mang tính chiến đấu. Đi
ểm qua một vài tác phẩm, chúng ta dễ
dàng nhận ra điều này. Bài thơ thần của Lý Thường Kiệt là sự quyết tâm bảo vệ chủ quyền dân tộc
trước mọi kẻ thù xâm lược. “Tụng giá hoàn kinh sư” của võ tướng Trần Quang Khải đã thể hiện hào
khí chiến thắng và khát vọng thái bình thịnh trị của dân tộc ta ở thời đại nhà Trần. Các văn bản nghị
luận: chiếu, cáo, tấ
u, hịch cũng không nằm ngoài mục đích ấy. Hịch tướng sĩ là lời kêu gọi các binh
sĩ quyết tâm đánh đuổi giặc ngoại bang, thống nhất nước nhà. Tính chất văn sử bất minh ấy làm cho
giờ học trở nên khô cứng và nặng nề. Chính vì vậy, nhiều giáo viên đã giảm tải bớt một trong hai
điều ấy nghĩa là tách rời văn sử ra. Có khi chỉ giảng sử, có khi ch
ỉ giảng quan tâm đến chất văn
trong tác phẩm. Cách giảng dạy như vậy là hoàn toàn sai lầm. Tác phẩm văn học trung đại đành
ể loại này rồi, học sinh sẽ phân tích dựa theo đặc điểm của thể
loại này nghĩa là đi tìm hiểu đề tài, chủ đề, cốt truyện, nhân vật và các sự kiện, hành động diễn ra
trong tác phẩm để nhận ra giá trị tư tưởng mà nhà văn muốn gửi gắm.
Như vậy, việc không quan tâm đến những kiến thức lịch sử và lí luận văn học sẽ là một thi
ếu
sót rất lớn trong quá trình dạy Văn.
Ngoài ra, giáo viên vẫn chưa giảng dạy văn bản theo loại thể. Loại thể ở đây có thể được hiểu
theo nghĩa là nó thuộc loại hình gì và trong loại hình đó nó được làm theo thể nào. Trên thực tế, sau
nhiều lần dự giờ của một số đồng nghiệp, tôi nhận thấy trong quá trình giảng dạy, giáo viên cho học
sinh tìm hiểu thể loại và phương thức bi
ểu đạt của văn bản nhưng khi đi vào đọc- hiểu, giáo viên lại
chỉ chú trọng đến nội dung mà quên mất kết hợp với thể loại của bài. Văn bản “Chị em Thúy Kiều”,
giáo viên xác định văn bản này thuộc loại truyện Nôm, phương thức biểu đạt chính là miêu tả nhưng
khi phân tích giáo viên chỉ chú trọng đến cái Tài và Sắc có ảnh hưởng như thế nào đến cuộc đời của
hai chị em. Với cách giảng dạy này, không những làm cho bài giảng trở nên rời rạc mà học sinh
cũng không khắc sâu được đặc trưng của thể loại đó. Văn bản Hịch tướng sĩ, giáo viên cũng chỉ tập
trung khai thác nội dung chính của bài là làm sao cho học sinh hiểu được tấm lòng yêu nước mãnh
liệt của chủ tướng Trần Quốc Tuấn mà quên mất vẻ đẹp của thể hịch còn được thể
hiện qua lối viết
chặt chẽ, chắc, gọn, qua các luận điểm, luận cứ đầy tính thuyết phục.
Từ thực trạng giảng dạy nêu trên, chúng ta thấy việc giảng dạy văn học trung đại vẫn còn
nhiều điểm bất cập, hoặc quá thiên về nội tại tác phẩm mà quên mất những yếu tố bên ngoài tác
động đến tác phẩm, hoặc chỉ chú trọng đế
n nội dung, tách rời nội dung khỏi hình thức. Điều này đã
vô tình vừa làm giảm đi giá trị của tác phẩm, vừa ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của học sinh.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
Như vậy, việc giảng dạy văn học trung đại cho tới hiện nay vẫn chưa thực sự đem lại hiệu quả và
như thế có nghĩa là cần phải có một cách giảng dạy mới hơn thay thế cho cách giảng dạy cũ.
1.2.2. Thực trạng của việc học các tác phẩm văn học trung đại
Bên cạnh đó, do chịu sự tác động của các phương pháp cũ quá lâu nên các em vẫn còn tâm lí
chờ đợi giáo viên làm sẵn, chưa có thói quen suy nghĩ độc lập, sáng tạo.
Một thực trạng cũng phổ biến trong nhiều năm qua là không ít học sinh l
ười đọc tác phẩm.
Không đọc ở nhà đã đành, ngay cả ngồi trên lớp các em cũng không chịu “ngó ngàng”, “để ý” đến
văn bản mà mình đang học. Nhiều em không biết bạn mình đọc đến đâu, học bài trang bao nhiêu.
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
Dự giờ khối 9, bài “Hoàng Lê nhất thống chí”, chúng tôi thấy chỉ khoảng 20%- 30% là học sinh chú
ý vào bài đọc, các em còn lại không tập trung hoặc làm việc riêng trong giờ học. Việc đọc của học
sinh cũng rơi vào tình trạng đáng báo động. Học sinh đọc không đúng nhịp điệu câu văn, thậm chí
còn đọc sai từ. Đọc bài Hịch tướng sĩ mà các em ngắt từng từ ra đọc hoặc đọc với giọng đều
đều thì
vô tình đã thủ tiêu mất giá trị của tác phẩm.
Với cách học như trên, dù cho giáo viên có tài giỏi đến mấy, tác phẩm có hay đến mấy thì
cũng không thể nào đi vào lòng của các em được. Do vậy, thay đổi cách học cũng là một trong
những mục tiêu của giảng dạy Văn hiện nay.
Nhìn chung, thực trạng dạy và học nêu ở trên đều còn nhiều điểm chưa phù hợp và như thế
việc đổ
i mới phương pháp giảng dạy là việc cần làm ngay.
1.3. Đổi mới giảng dạy văn học trung đại theo phương pháp đọc- hiểu ở bậc THCS.
Tìm ra một phương pháp dạy học hữu hiệu là mong muốn của bất kì giáo viên đứng trên bục
giảng. Đó là con đường đầy gian nan và cực nhọc. Nói như vậy quả không sai một chút nào bởi có
khi phải mất cả đời thậm chí phải trải qua nhiều th
ế hệ mới tìm ra được một giải pháp, một cách
thức tiếp cận tác phẩm. Trên hành trình ấy, đã có nhiều dấu chân đi qua và để lại những hiệu quả
đáng kể góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy Văn. Giảng dạy hiện nay chú trọng đến chủ
thể học sinh, học sinh được xem là “nhân vật trung tâm”, là “bạn đọc sáng tạo”. Cũng vì thế mà
nhiều ph
ương pháp giảng dạy mới đã ra đời để thay thế cho phương pháp truyền thống trước đây.
Họ phải tự mình đọc lấ
y thì hình tượng, cảm xúc từ văn bản mới dấy lên trong lòng mình. Người ta
không ai thưởng thức hộ cái đẹp, phong cảnh,… cho người khác, cũng không ai xem hộ một bộ
phim, thưởng thức một bài thơ cho kẻ khác… Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng
đọc để giúp các em có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp
nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ
thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ.”[68]
Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình thay SGK lớp 10 THPT cũng đưa ra
cách hiểu về khái niệm mớ
i mẻ này. Họ trình bày như sau: “Phương pháp đọc hiểu là phương pháp
hướng dẫn học sinh đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các văn cảnh. Một, giúp học sinh phát hiện
những chỗ không hiểu, đối thọai với học sinh để bộc lộ chỗ chưa hiểu bới quá trình hiểu đi từ chỗ
không hiểu đến hiểu. giúp học sinh phát hiện những mâu thuẫn, phi logic, khó hiểu trong văn bản.
phả
i tìm cái chưa hiểu mới kích thích hứng thú tìm hiểu của học sinh. Hai, những điều mà học sinh
đã hiểu mà cũng nêu vấn đề thì thực vô ích và nhàm chán. Vì thế không đòi hỏi cái gì cũng dạy. cần
tập trung vào chỗ học sinh khó hiểu hay không hiểu, tô đậm hay “lạ hóa” những chỗ ấy tạo thành
vấn đề cho học sinh. Ba, vận dụng những điều đã cung cấp, đã biết để lí giải chỗ
không hiểu đó.
Không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả đọc hiểu cho học sinh”[2]
Nhìn từ những cách giải thích trên, chúng ta dễ dàng nhận ra giữa chúng có những đặc điểm
giống nhau về cơ bản, đều có những nét mới mà phương pháp truyền thống trước đây đã không đề
cập đến. Như chúng ta đã biết, bản chất của dạy học văn là để chữa bệnh “mù v
ăn”. Ở đây cần lưu ý
mù văn chứ không phải mù chữ. Trên thực tế có rất nhiều người biết đọc chữ, đọc một cách lưu loát,
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
trơn tru bất cứ loại văn bản nào nhưng để hiểu được những văn bản ấy không phải ai biết chữ cũng
đều hiểu được, đặc biệt là cách đọc văn bản văn chương lại hoàn toàn khác xa với cách đọc các loại
n học trung đại ở bậc THCS theo
phương pháp đọc- hiểu.
1.3.2.1. Phương pháp đọc- hiểu thay đổi cơ chế dạy học hiện nay.
Khi học sinh muốn hiểu được tác phẩm thì điều đầu tiên và cũng là bước quan trọng nhất là
các em phải tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm đó. Như thế có nghĩa là theo phương pháp mới học sinh
phải được chú trọng. Điều này thật khác v
ới cách dạy trước đây. Trong mấy chục năm qua, nền giáo
dục nước ta tồn tại những phương pháp rất cổ hủ; ưu điểm thì ít còn nhược điểm thì nhiều vô kể
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
trong đó tác hại lớn nhất là tạo ra những con người thụ động, lười biếng trong tư duy. Nguyên nhân
sâu xa là do nhận thức sai đối tượng của quá trình dạy học. Ngày trước họ quan niệm người thầy là
trung tâm, là mặt trời của vũ trụ, còn học sinh chỉ là những thực thể thứ yếu quay xung quanh mặt
trời. Người thầy với vị trí độc tôn của mình đã vô tình áp đặt kiến thức cho các em. Nói là “áp đặ
t”
thậm chí là “nhồi nhét” không sai một chút nào bởi vào giai đoạn ấy có mấy khi học sinh được tự
mình đọc tác phẩm. Thầy cảm thụ hộ rồi sau đó truyền đạt lại điều đó cho những học trò của mình.
Do vậy, trong giờ học chỉ toàn thấy thầy thao thao bất tuyệt, còn trò thì chống cằm mà nghe thầy
giảng. Khi kiểm tra, học sinh hoàn toàn không được phép nói ra ngoài phạm vi những gì thầy đã
gi
ảng. Lúc bấy giờ tồn tại một cơ chế dạy học như sau:
Phan Trọng Luận có một nhận xét rất chính xác rằng: “Người giáo viên trong trường hợp này đã
thay thế nhà văn và diễn giảng với bạn đọc bằng một “tác phẩm thứ hai”- tác phẩm do chính người
giáo viên dựng lên theo chủ quan, qua lời thuyết giảng của mình. Một khi mối quan hệ giữa tác
phẩm và học sinh bị c
ắt đứt thì những điều giáo viên rất tâm đắc lại rất xa lạ với học sinh”[30].
Sau này, người ta nhận thấy học sinh mới là đối tượng chính trong quá trình dạy- học thì cơ
Dựa vào mô hình trên, chúng ta thấy cơ chế dạy học đã xác lập một cách cân đối, toàn diện
những mối liên hệ giữa ba chủ thể: Nhà văn- Giáo viên- Học sinh. Đó là cơ chế tối ưu của quá trình
dạy học trong nhà trường hiện nay. Ba yếu tố này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Người thầy giờ
đây giống như chiếc cầu nối giữa học sinh và nhà văn. Theo lý thuy
ết tiếp nhận, vòng đời của tác
phẩm chỉ thực sự khép kín khi nó đến được với tay bạn đọc, được bạn đọc- học sinh cảm nhận.
Sau đây là mô hình so sánh cụ thể giữa dạy học cổ truyền với các mô hình dạy học mới:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan niệm Học là qúa trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng, tư tưởng,
tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lý thông tin,… tự hình
thành hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền
thụ và chứng minh chân lí
của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối
phó với thi cử. Sau khi thi
xong những điều đã học
thường bị bỏ quên hoặc ít
dùng đến.
truyền thụ kiến thức một
chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Hình thức
tổ chức
Cố định: Giới hạn trong 4
bức tường của lớp học, giáo
viên đối diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong
thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn,
học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với
giáo viên.
Phương pháp đọc- hiểu nhìn chung đã áp dụng hiệu quả cơ chế dạy học trên. Chính vì vậy,
giờ dạy theo phương pháp đọc- hiểu luôn tạo sự thoải mái, sinh động cho học sinh.
1.3.2.2. Phương pháp đọc- hiểu hình thành kĩ năng đọc- hiểu cho học sinh.
Một trong những hoạt động cơ bản trong cơ cấu dạy và học văn hiện nay là giúp học sinh
“biết đọc” tác phẩm, biết tái hiệ
n hình tượng, nội dung chứa đựng trong tác phẩm, để trên cơ sở đó
giúp các em biết phân tích cái hay, cái đẹp của nó. Hoạt động này nhằm hai mục đích. Một là, giúp
cho học sinh, qua việc tự mình tiếp xúc với thế giới sang tạo của văn học mà tiếp thụ những giá trị
tinh thần của dân tộc chứa đựng trong đó, để được bồi dưỡng về tâm hồn, tư tưởng; hai là qua đó mà
h
ọc sinh được học tập, rèn luyện kĩ năng đọc, cảm thụ, phân tích tác phẩm để sau này, trong suốt
cuộc đời có thể tự mình biết đọc, biết tiếp xúc, chiếm lĩnh được kho tang các giá trị văn học mà
trong thời gian học ở nhà trường các em chỉ biết được một số lượng ít ỏi.
Để đáp ứng được yêu cầu trên, trong suốt quá trình dạy, giáo viên luôn chú trọng, hướng dẫn
học sinh nh
ững kĩ năng đọc- hiểu.
văn bản “Hịch tướng sĩ” thì giọng đọc thay đổi tùy thuộc vào nội dung của từng đoạn. Có khi đau
đớn, có khi tức giận, có khi thiết tha, đằm thắm,…Nếu không phân biệt được điều này, h
ọc sinh sẽ
dễ rơi vào tình trạng hiểu sai nội dung của tác phẩm. Nói như vậy không sai một chút nào bởi đọc là
chiếc chìa khóa để mở ra cánh cửa kì diệu của tác phẩm văn chương. Nếu đọc đúng thì cánh cửa ấy
sẽ mở ra còn không thì nó mãi mãi “im ỉm” khóa. Việc đọc đúng tác phẩm sẽ dẫn đến hiểu đúng tác
phẩm.
Phương pháp đọc- hiểu không chỉ dừng lại ở vi
ệc rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh mà
thông qua quá trình đọc như vậy còn giúp các em biết cách giải mã tác phẩm. Chúng ta đều biết
trong tác phẩm luôn chứa đựng những tầng nghĩa khác nhau nhưng không dễ gì có thể nhận ra ngay
được điều đó bởi mỗi tác phẩm luôn có những “khoảng cách thẩm mĩ” nhất định. Để vượt qua nó,
đòi hỏi học sinh phải nỗ lực không ngừng về mặt nhận thứ
c cũng như về tâm lí, tình cảm của mình.
Do vậy, trong quá trình dạy học, thông qua hệ thống các câu hỏi, giáo viên sẽ từng bước giúp học
sinh cảm thụ tác phẩm bằng cách khai thác từ hình thức nghệ thuật đến nội dung, bám sát vào câu
chữ để từ đó khái quát lên giá trị của tác phẩm. Điều này hoàn toàn phù hợp với quy luật của tiếp
nhận văn bản. Trong tác phẩm có giá trị, hình thức luôn thống nhất với n
ội dung. Có lẽ không ai
diễn đạt sự thống nhất mạnh mẽ này hơn nhà phê bình người Nga Bêlinxki viết: “Trong tác phẩm
nghệ thuật, tư tưởng và hình thức phải hòa hợp với nhau một cách hữu cơ như là tâm hồn và thể
xác, nếu hủy diệt hình thức thì cũng có nghĩa là hủy diệt tư tưởng và ngược lại cũng vậy! Một chỗ
khác ông viết: “Khi hình thức là biểu hiện c
ủa nội dung thì nó gắn chặt với nội dung tới mức là nếu
tách khỏi nội dung có nghĩa là hủy diệt bản thân nội dung, và ngược lại, tách nội dung khỏi hình
Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam theo phương pháp đọc- hiểu
thức, có nghĩa là tiêu diệt hình thức.” [28, 256]. Lí luận Mácxit cũng khẳng định, mối quan hệ
thống nhất đó là hình thức biểu hiện nội dung, hình thức phù hợp nội dung.
Nói tóm lại, phương pháp đọc- hiểu sẽ hình thành cho học sinh những kĩ năng đọc- hiểu để từ
năng ấy càng nói lên tính chất phức tạp và phong phú của đời sống tâm lí- ý thức của con người mà
khoa học còn phải tiếp tục đi sâu nghiên cứu để làm sáng tỏ
bản chất của những hiện tượng ấy.”
[1]
Copyright: Tài liệu đại học ©