B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

THNH TRUNG
QUảN Lý KIểM TRA, ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP
CủA HọC SINH TRƯờNG TRUNG CấP
KINH Tế Kỹ THUậT TÂY NINH
Chuyờn ngnh: QUN Lí GIO DC
Mó s: 60. 14. 01. 14
LUN VN THC S KHOA HC GIO DC
Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. TRN NGC GIAO
HÀ NỘI - 2014
2
LỜI CẢM ƠN
Với những tình cảm chân thành và trân trọng nhất, chúng tôi xin trân
trọng cám ơn
Thầy giáo: PGS.TS.Trần Ngọc Giao, đã tận tình hướng dẫn trong suốt
thời gian thực hiện đề tài để hoàn thành luận văn.
Ban giám hiệu trường đại học sư phạm Hà nội, Phòng đào tạo sau đại
học, khoa quản lý giáo dục và quý thầy cô Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học và nghiên cứu.
Lãnh đạo Trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Tây Ninh, bạn bè, đồng
nghiệp và gia đình đã động viên, giúp đỡ để tôi yên tâm học tập và hoàn thành
luận văn này.
Trong quá trình nghiên cứu, luận văn chắc không tránh khỏi những hạn
chế, thiếu sót, kính mong quý thầy cô, anh chị, bạn bè đồng nghiệp quan tâm
góp ý để luận văn hoàn thiện tốt hơn.
Xin trân trọng cám ơn!
Hà Nội, ngày tháng 10 năm 2014
Tác giả
Đỗ Thành Trung

đến nguyên nhân do công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chưa được
thực hiện tốt. Với vai trò tạo liên hệ thông tin ngược trong quá trình đào tạo,
nếu kiểm tra, đánh giá làm kết quả học tập sai lệch với kết quả quá trình đào
tạo, với thực chất người học sẽ gây lảng phí và nhiều hậu quả khó lường, tạo
điều kiện cho tiêu cực phát triển, gây tác động xấu đến niềm tin giá trị đạo
đức của xã hội.
Trong bài viết “Tìm hiểu vấn đề chất lượng giáo dục” Tác giả Thái Duy
Tuyên đưa ra nhiều giải pháp vi mô nâng cao chất lượng giáo dục trong đó có
giải pháp “Lấy kiểm tra, đánh giá làm công cụ điều khiển toàn bộ quá trình
dạy học - giáo dục. Đó là vấn đề rất nhạy cảm và có ý nghĩa rất quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay” [42].
Trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Tây Ninh trong thời gian qua tiến
hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học sinh theo qui chế đào tạo Trung
cấp chuyên nghiệp hệ chính quy ban hành kèm theo quyết định số
40/2007/QĐ-BGDĐT. Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
nghiêm túc, không xảy ra tiêu cực đáng kể nào, góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo của trường. Thực tế các năm qua khi tốt nghiệp, phần đông học sinh
của trường được các cơ sở sản xuất: nông trường, trạm trại, doanh nghiệp…
tuyển dụng. Hiện nay trường đang tiếp tục chiều hướng phát triển thành
Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Tây Ninh. Tuy nhiên công tác kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh đã bộc lộ những bất cập, trên nhiều
phương diện, chưa đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo của
nhà trường trong giai đoạn mới. Do đó vấn đề nghiên cứu thực tiễn công tác
4
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, xác định nguyên nhân các tồn
tại đề ra biện pháp cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là yêu
cầu thiết yếu.
Nghị quyết hội nghị BCH TW lần thứ 8, khóa 11 về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ "Đổi mới căn bản hình thức và
phương pháp kiểm tra, thi và đánh giá chất lượng giáo dục, bảo đảm trung

quả học tập của học sinh ở Trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Tây Ninh.
5.3. Xây dựng các biện pháp quản lý của hiệu trưởng
Đề xuất các biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh ở Trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Tây Ninh.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu, nghị quyết, chủ trương của
Đảng, nhà nước, ngành giáo dục về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. các tư
liệu trên các phương tiện thông tin đại chúng, sách báo, tạp chí, các tài liệu
liên quan rút ra những vấn đề cần thiết cho lý luận đề tài, xác lập cơ sở lý luận
vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: quan sát quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của giáo viên ở các khoa, kết hợp quan sát các sản phẩm là đề
kiểm tra, đề thi.
Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu thu thập thông tin ý kiến giáo
viên, cán bộ quản lý và ý kiến học sinh hệ chính quy về kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập nhằm đánh giá thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh.
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Phỏng vấn, dùng phiếu hỏi ý
kiến cán bộ quản lý, khoa, phòng, trường và giáo viên nhằm khảo nghiệm
6
tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh.
Phương pháp thống kê toán học: dùng toán thống kê để xử lý số liệu
điều tra.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc quản lý kiểm tra, đánh giá của Hiệu Trưởng về kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập học phần đối với học sinh chính qui ở Trường
Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Tây Ninh.

Ở nước ta KT, ĐG bằng thi cử có từ thời nhà Lý (thế kỷ XI-XII),
nhưng khoa học về KT, ĐG kết quả học tập phát triển chậm, mãi đến những
năm 70 của thế kỷ XX, xuất hiện các công trình nghiên cứu như: Trong giáo
trình “ Tổ chức quá trình dạy học đại học” [3] của tác giả Lê Khánh Bằng
năm 1993, đã nêu lên vai trò, ý nghĩa KT, ĐG kết quả học tập đối với quá
trình dạy học, các hình thức kiểm tra, cách chuẩn bị và tiến hành KT, ĐG
chấm bài và đề xuất các biện pháp đáp ứng yêu cầu điều chỉnh, kích thích học
tập của công tác KT, ĐG. Năm 1995 tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Vấn
đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, KT, ĐG việc học tập của học sinh”
8
[14], đi sâu vào KT, ĐG tự luận và so sánh với trắc nghiệm khách quan, nêu
lên các quy trình cụ thể thiết kế câu hỏi, bài kiểm tra.
Nhìn chung nhiều tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng KT,
ĐG kết quả học tập, tập trung nghiên cứu ở các trường Đại học, tìm ra nguyên
nhân và đề xuất một số giải pháp đổi mới KT, ĐG kết quả học tập theo hướng
đa dạng hóa phương pháp kiểm tra và đánh giá cả quá trình.
Trên thế giới, Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) Được nghiên cứu ở
Mỹ từ đầu thế kỷ XIX, sử dụng nó để đo kiến thức học sinh vào đầu thế kỷ
XX và được phát triển cho đến nay. TNKQ còn được nghiên cứu ở Liên Xô
từ 1926, ở Nhật Bản từ giữa thập niên 70. Ở nước ta nghiên cứu trắc nghiệm
khách quan vào công tác KT, ĐG được nhiều tác giả quan tâm, từ năm 1960 ở
miền nam có những tác giả sử dụng TNKQ trong tâm lý học. Năm 1969 tác
giả Dương Thiệu Tống trong “Trắc nghiệm và đo lường thành tích học
tập”[38], đưa ra nhận định soạn thảo đề KT, ĐG kết quả học tập phải dựa trên
mục tiêu dạy học, đồng thời chỉ ra những điểm khác nhau giữa phương pháp
luận đề và phương pháp TNKQ, cách sử dụng từng phương pháp phù hợp
từng mục đích đánh giá. Vào năm 1974, kỳ thi tú tài IBM ở miền Nam là mô
hình hoàn chỉnh áp dụng TNKQ vào thi cử. Tác giả Nguyễn Như An sử dụng
TNKQ trong “ Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học
Sư phạm” vào năm 1976 và “vận dụng phương pháp test và phương pháp

1.2.1. Kết quả học tập và đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm kết quả học tập
Từ mục tiêu giáo dục, kết quả học tập là nhân cách mới mà người học
hình thành được trong quá trình dạy và học. Phạm trù nhân cách trừu tượng,
nội hàm rộng, khó sử dụng trong đo đạt kết quả học tập.
10
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, lý luận dạy học hiện đại chỉ ra “quá trình
dạy học gồm các yếu tố: mục đích, nội dung, thầy và hoạt động dạy (phương
pháp và hình thức), trò và hoạt động học (phương pháp và hình thức), phương
tiện và kết quả” [32,tr153], như vậy kết quả học tập là một thành tố trong cấu
trúc quá trình dạy học, có quan hệ biện chứng với các thành tố khác trong hệ
thống và với các yếu tố bên ngoài như môi trường xã hội, gia đình. Do đó kết
quả học tập chịu nhiều yếu tố phức hợp của nhiều nhân tố khác nhau. Vì vậy
kiểm tra, đo lường kết quả học tập rất phức tạp.
Nếu xem quá trình giáo dục là quá trình thế hệ trước truyền thụ kinh
nghiệm sống của nhân loại lại cho đời sau (từ góc độ người dạy), hay đó là
quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và thái độ (từ góc độ người học), thì
khái niệm kết quả học tập được tiếp cận cấu trúc cụ thể hơn. Theo Nguyễn
Công Khanh: “Kết quả học tập là những nhận thức được cấu thành từ những
kiến thức và kỹ năng mà sinh viên thu được trực tiếp sau mỗi môn học hoặc
một khóa học” [23,tr83].
Tuy khái niệm trên chưa đề cập thành phần thái độ, nhưng đã nêu được
thành phần kiến thức, kỹ năng, từ đó đo kết quả học tập phải dựa vào đo các
mức độ nhận thức kiến thức và kỹ năng tiếp thu ở người học, gắn với quá
trình dạy và học các môn, các khóa học.
Benjamin S.Bloom khi xây dựng hệ thống mục tiêu quá trình giáo dục
gồm 3 lĩnh vực: nhận thức, hoạt động, cảm xúc, thái độ, đã chia nhận thức
thành các mức từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất bao gồm 6 mức độ, để đo
lường các mức nhận thức [5]. Tác giả Dương Thiệu Tống cho rằng mục tiêu
dạy học rất trừu tượng, để làm căn cứ đo lường kết quả học tập, mục tiêu cần

Khanh, kỹ năng bao gồm: kỹ năng tư duy, kỹ năng quản lý, kỹ năng giao tiếp,
12
kỹ năng thông tin, kỹ năng hành chính, các kỹ năng này được hình thành và
phát triển thông qua quá trình đào tạo và hành nghề thực tế [23,tr83]. Theo các
khái niệm kỹ năng phong phú, đa dạng, đánh giá rất phức tạp.
Theo tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, đánh giá việc hình thành một kỹ
năng, GV Cần theo 3 bước: học sinh đã ý thức được ý nghĩa của loại kỹ năng
cần hình thành chưa?; Học sinh đã nắm được trình tự các thao tác tạo thành
hành động và thể hiện hành động theo mẫu chưa?; Học sinh đã biết tự tổ chức
hành động để đạt được kết quả chưa? [14,tr67]. Tác giả Nguyễn Minh Đường
cho rằng kỹ năng được đánh giá theo 5 mức trình độ (bắt chước, làm được,
làm được chính xác, làm được thuần thục, biến hóa được). Tuy theo tính chất
và yêu cầu của từng kỹ năng, các mức trình độ kỹ năng nêu trên kết hợp một
số các tiêu chí và các tiêu chuẩn (độ chính xác, tốc độ, độ bền, so sánh với
một chuẩn được được thừa nhận, mức độ sai sót, mức độ tuân thủ quy trình)
[17,tr11] (xem phụ lục số 4). Như vậy kết hợp các mức độ và các tiêu chí nêu
trên, GV có thể xây dựng các thang đo có phổ rộng, giúp đánh giá chính xác
mức độ kỹ năng hơn.
Thái độ là lĩnh vực phức tạp khó đánh giá như: lòng yêu nghề, tính tự
chủ, tinh thần sáng tạo, thái độ đối với con người, xã hội, tổ quốc…Theo tác
giả Nguyễn Minh Đường, thái độ thường được đánh giá 2 mức: đạt yêu cầu
hoặc không đạt yêu cầu [17,tr12]. Tuy nhiên theo tác giả Nguyễn Đức Trí,
thái độ được đánh giá ở 3 mức độ tốt, đạt và không đạt [39,tr14].
Tóm lại căn cứ cấu trúc kết quả học tập gồm: kiến thức (với 6 mức độ);
Kỹ năng (5 mức độ) và thái độ (3 mức độ), thang đo kết quả học tập
(bài kiểm tra, bài thi) cần có câu hỏi tương ứng các thành phần nói trên (về
kiến thức: nội dung nào kiểm tra nhớ; nội dung nào kiểm tra hiểu, nội dung
nào kiểm tra mức độ áp dụng…, về kỹ năng: kiểm tra kỹ năng gì, mức độ
đánh giá), trong đó tỉ lệ các loại câu hỏi với các mức độ nhận thức trong bài
13

trên khẳng định đánh giá dựa trên thông tin thu từ kiểm tra và các tiêu chí của
mục tiêu giáo dục nhằm điều chỉnh, điều khiển hoạt động dạy và học, đồng
thời nêu tính giáo dục và phát triển của đánh giá. Theo tác giả Vũ Ngọc
Khánh: “đánh giá kết quả học tập là xác định độ nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo của người học so với yêu cầu của các chương trình đề ra. Nội dung đánh
giá là kết quả học tập hàng ngày, kết quả trong các kỳ kiểm tra định kỳ và
kiểm tra tổng kết của từng môn học. Yêu cầu đánh giá chú trọng xem xét mức
độ thông hiểu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so với chuẩn của chương trình. Kết
quả được đánh giá được thể hiện bằng điểm số cho theo thang điểm quy định
của Bộ Giáo Dục và đào tạo, ngoài ra có thể được thể hiện bằng lời nhận xét
của giáo viên” [24,tr90].
Trên cơ sở những quan niệm khác nhau của các tác giả, có thể hiểu khái
niệm đánh giá là thu thập thông tin từ kiểm tra kết quả học tập, so sánh với yêu
cầu chương trình, xem xét mức độ đạt về kiến thức, kỹ năng thể hiện đánh giá
bằng điểm theo quy định của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo và lời nhận xét của GV,
làm cơ sở cho việc điều chỉnh hoạt động dạy học và hoạt động học.
Đánh giá không thể bỏ qua kiểm tra, vì kiểm tra là khâu mở đầu của
đánh giá.
1.2.2. Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập
1.2.2.1. Khái niệm kiểm tra và đánh giá kết quả học tập
Thuật ngữ kiểm tra có nội hàm phong phú tùy cấp bậc của chủ thể kiểm
tra (KT) và mục đích lĩnh vực KT được sử dụng. theo từ điển Tiếng Việt,
kiểm tra được hiểu là xem xét kỹ lưỡng một việc làm nào đó đúng hay sai.
Trong quản lý, theo quan điểm hệ thống kiểm tra là một chức năng
xuyên suốt của quá trình quản lý: kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra. Tác
15
giả Nguyễn Phúc Châu cho rằng “kiểm tra trong thanh – kiểm tra là một hoạt
động nhằm thẩm định, xác định những hành vi của một tổ chức, hay một cá
nhân để mang lại những kết luận đối với những hành vi đó hoặc có những biện
pháp xử lý hành vi khi nó vượt quá giới hạn đã được quy định” [9,tr27], khái

Kiểm tra kết quả học tập là một bộ phận của quá trình dạy học, do GV
tiến hành nhằm thu nhập thông tin liên hệ ngược về kết quả học tập của HS để
hổ trợ hoạt động học tập của HS có hiệu quả hơn và tự điều chỉnh hoạt động dạy
học của mình. Nội dung kiểm tra phải phù hợp nội dung từng giai đoạn học tập
và ở một góc độ nào đó KT, ĐG cũng là một trong các phương pháp dạy học.
Kiểm tra là khâu mở đầu để đánh giá. Kiểm tra tốt giúp đánh giá khách
quan, thấy rõ ưu điểm và hạn chế trong thực trạng dạy học, cải thiện nâng cao
chất lượng hiệu quả hoạt động dạy và học, ngược lại đánh giá tốt sẽ cho những
quyết định có hiệu quả từ kết quả kiểm tra làm tăng cường vai trò kiểm tra, trên
thực tế kiểm tra và đánh giá gắn liền với nhau như một quá trình KT, ĐG.
Tóm lại KT, ĐG kết quả học tập là khâu cuối của các chu trình dạy
học, các quyết định của quá trình KT, ĐG có ảnh hưởng lớn đến học sinh,
giáo viên và nhà quản lý. Kiểm tra kết quả học tập được thực hiện theo nhiều
hình thức như: Kiểm tra mở đầu, kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ,
kiểm tra tổng kết (thi hết học phần, thi tốt nghiệp), bằng nhiều phương pháp
kiểm tra phong phú, đa dạng.
1.2.2.2. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá
- PP vấn đáp: phương pháp này sử dụng trong các giờ lên lớp, giúp
GV thu tín hiệu “ ngược” nhanh chóng, giúp HS rèn luyện kĩ năng biểu đạt
ngôn ngữ nói nhanh gọn, chính xác, rõ ràng. Ưu điểm PP là giúp GV đánh
giá khả năng đáp ứng, phân tích, tổng hợp vấn đề của HS trong tình huống
cần kiểm tra. Nhược điểm là mất nhiều thời gian, ít được sử dụng khi số
HS cần kiểm tra đông.
17
- PP pháp tự luận: được sử dụng dưới dạng câu hỏi buột trả lời theo
dạng mở, thí sinh trình bày ý kiến trong bài viết, giải quyết vấn đề. Ưu điểm
PP là GV có thể kiểm tra cùng lúc nhiều HS, về vấn đề lớn tổng hợp nhiều
chương, phần. Giúp GV đo lường, đánh giá nhận thức mức độ cao của HS về
kỹ năng trình bày, diễn đạt, phân tích, tổng hợp đánh giá vấn đề. Nhược điểm
là khó khăn đánh giá nhiều chủ đề cùng lúc, kết quả đánh giá khó chính xác,

tiêu cực trong chấm thi và giúp phân tích kết quả thi
X
- PP thực hành: PP này đánh giá kỹ năng, kỹ xảo thực hành, thực hành
18
nghề nghiệp: ở trên lớp (trong việc làm tính, làm văn…), trong phòng thí
nghiệm (đo đạc thí nghiệm…), Trong phòng máy tính, trong vườn, xưởng
trường, cơ sở sản xuất (lao động sản xuất…). Giúp giáo viên theo dõi trình tự,
độ chính xác, trình độ thành thạo các thao tác kết hợp kiểm tra lý luận của các
thao tác. Đồng thời giúp học sinh củng cố kiến thức, phát triển năng lực vận
dụng kiến thức, thu nhận những kĩ năng, kĩ xảo mới, tiếp thu tinh thần kỉ luật
và trách nhiệm với lao động học tập và khoa học. Nhược điểm của PP là cơ sở
vật chất cần được trang bị tương ứng nội dung kiểm tra, nhiều khi không thể
đáp ứng trong thực tế.
- Phương pháp bài tập lớn: PP này tổ chức cho HS nghiên cứu, giúp
GV kiểm tra kiến thức, các kĩ năng tự học, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tư
duy phê phán, tư duy sáng tạo, nghe, nói, đọc, viết của HS. Nhược điểm PP là
phụ thuộc vào đối tượng HS và trình độ GV.
- Phương pháp xêmina (thảo luận nhóm): GV chia HS ra từng nhóm,
phân công giải quyết công việc cụ thể hướng tới nội dung công việc lớn hơn,
kết quả của nhóm được trình bày trước tập thể thảo luận chung, sau đó GV
kết luận cuối cùng. Giúp HS rèn kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán,
tư duy sáng tạo, nghe, nói, đọc, viết. PP này đánh giá kiến thức, kỹ năng tự
học, tự nghiên cứu, thái độ của SV. Nhược điểm của PP này là phụ thuộc vào
đối tượng HS và trình độ GV.
- Phương pháp tình huống: GV tổ chức cho HS xem xét, phân tích,
nghiên cứu, thảo luận để tìm ra phương án giải quyết tình huống, giúp HS
giải quyết các vấn đề thực tế, đánh giá khả năng suy nghĩ độc lập, tiếp cận
tình huống, các kỹ năng thu thập xử lý thông tin, sáng tạo tìm giải pháp cho
tình huống, phát triển kĩ năng đánh giá, dự đoán kết quả, nghe nói, trình
bày của HS.

20
định lượng kết quả đào tạo, từ đó xây dựng, điều chỉnh chiến lược giáo dục,
kế hoạch quản lý.
1.2.4. Các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá
Là hoạt động có ý thức, mục đích nên kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo
nguyên tắc.
- Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan:
Đối với hoạt động kiểm tra: cần tạo điều kiện để mọi học sinh có cơ
hội bộc lộ rõ rệt, thực chất khả năng, trình độ, hạn chế tối đa hành vi thiếu
trung thực trong kiểm tra. Nội dung kiểm tra phải phù hợp yêu cầu chung
của chương trình đề ra, không xuất phát từ ý muốn chủ quan của giáo viên,
phải dựa trên mục tiêu dạy học được cụ thể hóa thành các mức độ nhận thức
về từng nội dung kiến thức, về từng kỷ năng ở từng bài, chương, môn học,
các câu hỏi cần có phổ rộng về độ khó, việc tổ chức kiểm tra phải nghiêm
túc theo quy chế.
Đối với hoạt động đánh giá: phải xây dựng chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ
ràng, hoàn thiện và thống nhất. Việc tổ chức chấm bài nghiêm túc, tránh thiên
vị.Trên thực tế đánh giá bằng điểm số, dễ tùy thuộc vào giáo viên và quan hệ
xã hội. Để đảm bảo tính khách quan tác giả Nguyễn Đình Chỉnh [14,tr77] cho
rằng cần chú ý: tổ chức kiểm tra hệ thống (Nhiều lần, liên tục, lâu dài, cải tiến
phương pháp kiểm tra); tài liệu kiểm tra có chất lượng (nội dung phong phú
toàn diện, xác thực đáp ứng yêu cầu đề ra) những yêu cầu khi KT, ĐG cần
xác định (về mục đích, đối tượng đánh giá, mức độ phương tiện, cơ sở đánh
giá) chọn lựa hình thức KT, ĐG (phù hợp yêu cầu dạy và học).
- Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện:
KT, ĐG kết quả học tập cần chú ý đánh giá về tri thức chiếm lĩnh (cả
về khối lượng và chất lượng), về kỹ năng (thực hành; kể cả năng lực tư duy và
hoạt động trí tuệ, đặc biệt năng lực tự học, sáng tạo), về tinh thần, ý thức, thái
21
độ học sinh trong quá trình dạy học.

điểm tâm sinh lý học sinh, nguyên nhân sâu xa do nhận thức, tinh thần trách
nhiệm và năng lực sư phạm chưa đảm bảo).
- Sự chủ quan của học sinh (lúng túng, mất tự tin, chạy theo điểm, học lệch).
1.2.5. Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh [14,tr61] cho rằng quy trình đánh giá tri
thức học tập gồm các bước: Nắm vững mục tiêu đánh giá; xác định các tiêu
chuẩn cơ bản; xác định các phương pháp đánh giá; xác định thước đo đánh
giá; tiến hành đánh giá.
Quy chế Bộ giáo dục nêu đánh giá và thi kết thúc học phần ở các
trường trung cấp chuyên nghiệp như sau: đánh giá học phần bằng điểm học
phần (có trọng số đơn vị học trình), là trung bình cộng của điểm thi kết thúc
học phần và điểm trung bình các điểm kiểm tra (gồm điểm kiểm tra thường
xuyên và điểm kiểm tra định kỳ) [14,tr8]. Điểm học phần là cơ sở để xét học
phần (khi điểm học phần từ 5 trở lên), nợ học phần, xét học tiếp hay tạm
ngừng tiến độ học tập để trả nợ học phần chưa đạt hay buộc thôi học, điểm
học phần còn là cơ sở xét học sinh có đủ điều kiện dự thi tốt nghiệp hay
không. Từ cấu trúc điểm học phần có thể tiếp cận quy trình đánh giá kết quả
học tập học phần, Tác giả Trần Thị Bích Liễu cho rằng quy trình kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập gồm hai giai đoạn: giai đoạn đánh giá quá trình và
đánh giá lại, giai đoạn thi kết thúc học phần và thi lại [29].
1.2.5.1. Đánh giá quá trình học tập
Theo Trần Thị Bích Liễu: “đánh giá quá trình là đánh giá việc học tập của
sinh viên diễn ra trong quá trình dạy học, giúp người học tiếp thu kiến thức và kỹ
năng một cách vững chắc. KT, ĐG quá trình nhằm thường xuyên tạo ra động lực
23
giúp sinh viên tích cực học tập và tạo ra thói quen chăm chỉ” [29,tr84].
Căn cứ vào quy chế 40/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ giáo dục và đào tạo
[7] thời gian dành cho kiểm tra, đánh giá và thời điểm thực hiện KT, ĐG
trong quá trình dạy học, KT, ĐG quá trình bao gồm:
KT, ĐG thường xuyên: thường gọi là kiểm tra thường xuyên, tiến hành