BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN HÙNG
THIẾT KẾ CÁC GIÁO ÁN CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LY
(HÓA HỌC 11 NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN VĂN HÙNG
THIẾT KẾ CÁC GIÁO ÁN CHƯƠNG SỰ ĐIỆN LY
(HÓA HỌC 11 NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC TƯƠNG TÁC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. Lê Văn Năm
VINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo
PGS. TS. Lê Văn Năm - người đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều
kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô: PGS. TS. Cao Cự Giác, PGS. TS.
Nguyễn Xuân Trường đã dành thời gian đọc và góp ý cho luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hoá Học, khoa đào
tạo Sau đại học, Ban giám hiệu trường, giáo viên và các em học sinh trường THPT
Thái Hòa, trường THPT Đông Hiếu, trường THPT Cờ Đỏ đã giúp đỡ và tạo mọi
điều kiện để chúng tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các em
/49P\Y;/T
0"=B?]"a%X24c:["=SB9"#4G6:>?2@%<&"=3%/0
0(6'(Pd"2<;2>6/0
0/(6'(Pd"2<&"=3%/0
0,(6'(Pd"2NW_.2e;fg/0
0(6'(Pd"2;2D'4Y"/0
E))*h"=X2("h"=<&"=3%=4i9'9?YB:>?2@%+/H.N,HZOO-/E
E2j6))<&"=3%=4i9"=<Q4:>? b"=<Q42@%SB9%3%22k4#3;/E
E/2j6))<&"=3%=4i9"=<Q42@% b"=<Q42@%/O
E,2j6))<&"=3%=4i9"=<Q4:>?."=<Q42@% C4;2<&"=\5",,
E))'DNeX23%,E
I_9%2@";2<&"=\5":>?2@%,E
IL("= 4Y,I
I/c:["=;PlRN;P4",O
O2_%N>"= $6 !"#$%jf4]"SB9"#Y"#$b4:>?2@%2j92@%mN<Q"=),H
O[%#g%2#4$BN9,H
O/4Y"2b"2#4$BN9,H
O,1YSB(#4$BN9,H
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 44
n1nopqrqstj92@%.%2<&"=N8"2"^"=%9Puvr
Fw*xyzq0
/D"=SB9"%2<&"=_#45"f4j92@%fC;"^"=%9P+, +,/ +,E-0
/[%\]B0
//!BN{%0
/,4:B"=E
//A^?:_"=XY2P>%2 b:>?2@%O
//)2^"d%267"2@%O
///8624GB#M%d"2%|9O
//,_9%2@";2<&"=;23;:>?2@%;2}2e;H
//_9%2@"28"22V%X4G6N9#3"2=43H
DHTT : Dạy học tương tác
ĐC : : Đối chứng
ĐHSP : Đại học Sư phạm
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KHBG : Kế hoạch bài giảng
MTHT : Môi trường học tập
Nxb : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
SGK : Sách giáo khoa
SBT : Sách bài tập
THPT : Trung học phổ thông
t
kd
: Đại lượng kiểm định t (Student)
t
α, k
: Giá trị t tra theo bảng với mức ý nghĩa α và bậc tự do k
TN : Thực nghiệm
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic 11
Bảng 1.2.Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic 12
Bảng 1.1.Mức độ tương tác giữa ba yếu tố GV - HS - môi trường dạy học 39
Bảng 1.2.Mức độ tương tác giữa GV và phương tiện 40
Bảng 1.3.Mức độ tương tác của HS và các dụng cụ trực quan 40
Bảng 1.4.Mức độ tương tác giữa HS – HS trong một tiết học 40
Bảng 1.5.Các PPDH được sử dụng thường xuyên trong một giờ dạy 41
Bảng 1.6.Các yếu tố giúp tăng mức độ tương tác giữa GV –HS, HS – HS 42
duy nhất mang tính tất yếu để đạt được tất cả các mục tiêu phát triển mà nhân loại
luôn khao khát chính là giáo dục.
Giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp phát triển con người, trên
thế giới hiện nay dù là quốc gia phát triển, đang phát triển vẫn luôn mong muốn
hướng đến một nền giáo dục phát triển toàn diện. Đào tạo những thế hệ con người
hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo đáp ứng yêu cầu xã hội và hướng đến mục tiêu học tập
suốt đời. Điều đó, đòi hỏi các nhà giáo dục phải đưa ra phương pháp dạy học sao
cho người học ý thức được tốc độ phát triển của nhân loại mà không ngừng học tập,
phấn đấu trao dồi phẩm chất, năng lực để thích ứng với nhịp sống hội nhập.
Đứng trước thách thức hội nhập và xu thế toàn cầu hóa, nền giáo dục nước nhà
vẫn đang tìm con đường đổi mới cho riêng mình, sao cho đáp ứng được yêu cầu
trên mà vẫn giữ được tinh hoa văn hóa dân tộc. Nhiều công trình nghiên cứu về giáo
dục đã được triển khai và thực thi như: tìm hướng đổi mới phương pháp, thay sách
giáo khoa, tăng cường sử dụng trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin
vào dạy học. Thay đổi các hình thức kiểm tra đánh giá, giảm bớt một số kì thi,…
Song, do chưa có hoạch định tốt nên vừa đổi mới vẫn phải vừa sửa đổi.
Theo truyền thống học sinh Việt Nam có tinh thần hiếu học, cần cù, chăm chỉ
nhưng một số em lại hạn chế về khả năng hoạt động nhóm, ngại làm việc tập thể, đa
phần lại quen với lối dạy thầy truyền thụ và trò tiếp nhận. Từ đó, kiến thức bị nhồi
nhét dẫn đến việc dạy và học được hình thành theo lối mòn, tư duy chưa thực sự
được phát triển trọn vẹn. Thực tế đó, đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp tiếp
cận, tương tác với học sinh, cách thức tạo môi trường tương tác nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học. Do đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài “ Thiết kế các giáo án
chương: Sự điện li (Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao) theo quan điểm dạy
học tương tác”.
2
2. Mục đích nghiên cứu
Nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học nói chung và dạy học chương Sự
điện li (Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao) qua việc vận dụng quan điểm dạy
học tương tác.
3
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị
thực ti‹n của kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng những đề xuất).
7.3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lí luận về dạy học tương tác.
- Thiết kế bài giảng sử dụng quan điểm dạy học tương tác chương Sự điện li
Hóa học lớp 11.
- Đề xuất cách sử dụng hiệu quả quan điểm dạy học tương tác trong quá trình
dạy và học hóa học.
4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số vấn đề cơ bản về PPDH [3],[23],[24],[25]
1.1.1. Khái niệm
Phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là methodos có nghĩa là con đường để
đạt mục đích. Vậy phương pháp dạy học (PPDH) là con đường để đạt mục đích dạy
học.
PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học . Cách
thức hành động bao giờ cũng di‹n ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và
hình thức không tách nhau một cách độc lập. PPDH là những hình thức và cách
thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
mục đích dạy học. PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng
cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong
những điều kiện học tập cụ thể.
Ngày nay có rất nhiều cách thức dạy học khác nhau được tiến hành, kết quả
đạt được không bao giờ là một kết quả tốt đẹp hoàn toàn, nó chỉ có thể được đánh
Hình 1.1. Mô hình ba bình diện về PPDH
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kĩ
thuật dạy học chưa phải là PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Đôi
6
khi sự phân biệt giữa PPDH và khĩ thuật dạy học không rõ ràng. Ví dụ PP thảo luận
nhóm gồm các kĩ thuật sau; chia nhóm. đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, …
1.1.3. Xu hướng đổi mới PPDH
Việc đưa ra đường hướng phát triển giáo dục không phải là việc d‹ dàng, nó
đòi hỏi sự tập trung của các tập thể triển khai trên diện rộng và đồng loạt thực hiện.
Hiện nay, trên thế giới người ta tập trung vào các hướng phát triển giáo dục như
sau:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực ti‹n cuộc
sống luôn đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực ti‹n
luôn biến đổi mới.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông
báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể cao độ, tiến lên
theo nhịp độ cá nhân.
Hướng 1,2,3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có.
Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp PPDH
phức hợp.
Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe, nhìn, máy vi tinh,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật.
Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH cấp học, bậc học, các loại hình trường và
các môn học.
Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới.
Việc đổi mới PPDH cũng theo 7 hướng chung nhưng trước mắt tập trung vào
1.2.2. Bản chất
Một thành tựu quan trọng của tâm lý học được áp dụng vào quá trình bồi
dưỡng năng lực sáng tạo cho HS là lý thuyết về vùng phát triển gần của L.Vugotxki.
Theo ông, có ít nhất hai trình độ phát triển của trẻ là trình độ phát triển hiện thời và
vùng phát triển gần. “Chỗ trẻ có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn -
đó chính là miền phát triển gần của trẻ”. Như vậy, nếu giảng dạy chỉ định hướng
vào các giai đoạn đã phát triển hoàn tất thì không có tác dụng đối với sự phát triển
của trẻ, không tạo ra quá trình phát triển, “chỉ bám vào đằng đuôi của sự phát triển”.
Từ đó có một nguyên tắc được đề ra cho giảng dạy “Chỉ có việc giảng dạy nào hơi
đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt”.
Theo lý thuyết của L.Vugotxki: trong mỗi thời điểm phát triển của HS có
những cấu trúc tâm lí mà nhờ nó, HS có thể tự mình giải quyết được các vấn đề của
8
cuộc sống. Tuy nhiên khi gặp những vấn đề phức tạp hơn, mà với những cấu trúc đã
có, HS không thể tự giải quyết được, thì HS sẽ thành công nếu được sự trợ giúp của
GV hay được trao đổi với bạn bè giỏi hơn. Nhờ đó mà HS hình thành được cấu trúc
tâm lí mới (được gọi là vùng phát triển gần nhất), giúp các em giải quyết được khó
khăn đã gặp phải. Hai mức độ cấu trúc đó luôn vận động: vùng phát triển gần nhất
sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới. Vì thế, GV phải
tác động vào vùng phát triển gần đó để khéo léo định hướng và thúc đẩy sự phát
triển của HS.
Như vậy, sự trợ giúp của GV, sự tương tác giữa GV và HS và giữa HS với
nhau, hướng vào vùng phát triển gần trong quá trình phát triển của các em là bản
chất của dạy học tương tác.
1.2.3. Đặc trưng
Quan điểm dạy học tương tác đặc biệt đánh giá các mối quan hệ tồn tại giữa
các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động sư phạm. Quan điểm sư phạm này
bao trùm tất cả các tác nhân cũng như thao tác tác động qua lại tương hỗ của chúng
và làm thành một tập hợp liên kết chặt chẽ. Các tác nhân theo quan điểm DHTT là:
người dạy, người học và môi trường.
người dạy bằng lời, bằng bình luận, bằng các suy nghĩ hoặc không phải bằng lời mà
bằng cử chỉ, thái độ hay cách cư xử. Người dạy phản ứng lại bằng cách cung cấp
cho người học các thông tin phụ, các câu trả lời cho các câu hỏi do người học đặt ra,
hoặc động viên người học theo phương pháp học có lợi cho người học, hoặc bằng
cách khởi đầu hội thoại với người học cho phép người dạy đưa ra vài điều chỉnh và
đường hướng mới cho phù hợp với quá trình dạy và học. Người học đã có những
hành động và người dạy phản ứng lại một cách chính xác đó là loại tác động qua lại,
mối liên hệ qua lại mà theo quan điểm DHTT rất được quan tâm.
Theo quan điểm DHTT người dạy vạch ra cho người học một hướng đi thuận
lợi cho việc học, chỉ ra các giai đoạn phải vượt qua, các phương tiện cần sử dụng và
các kết quả cần đạt được. Người học đi theo con đường do người dạy vạch ra. Nếu
người học cảm thấy sung sướng và thỏa mãn, người học d‹ dàng có cảm tình với
người dạy, ngược lại thì anh ta cảm thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú. Lúc này
người dạy đã hành động và người học phản ứng lại. Sự tác động qua lại khá tinh tế
giữa hai tác nhân đã góp phần tạo nên mối quan hệ rất đáng chú ý của quan điểm
DHTT.
Môi trường ảnh hưởng như thế nào đến người dạy và người học ? Môi trường
tác động đến người dạy và người học làm cho họ cảm thấy hứng thú, say mê, thỏa
thích hay thất vọng trong một không gian, thời gian nào đó. Từ đây xuất hiện mối
liên hệ qua lại giữa ba tác nhân.
Ví dụ như: người học đặt câu hỏi cho người dạy, nếu như việc trả lời của
người dạy không làm thỏa mãn người học thì người dạy sẽ dùng những cụm từ khác
10
hay ví dụ khác để di‹n tả, cuộc hội thoại cứ thế tiếp tục cho đến khi những khái
niệm mơ hồ được làm sáng tỏ. Nếu như người dạy nhận thấy phương pháp sư phạm
của mình ít gây hứng thú cho người học thì sẽ phải thay đổi phương pháp dạy. Một
phản ứng tích cực hoặc tiêu cực thôi thúc người dạy tiếp tục điều chỉnh hoặc tự điều
chỉnh.
Quan điểm DHTT đặc biệt làm tăng giá trị các mối quan hệ tác động qua lại
giữa người dạy, người học và môi trường. Từ đó cho thấy, quá trình dạy học không
Cấu trúc của tình huống dạy học
Gồm 3 phần:
- Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh xảy ra tình huống.
- Nội dung tình huống.
- Các vấn đề, các yêu cầu cần thực hiện được biểu đạt dưới dạng câu hỏi.
Phân loại
a/ Tình huống didactic (tình huống lí luận dạy học)
- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tự mình giải quyết vấn đề.
- Thường dùng trong phương pháp di‹n giảng nêu vấn đề.
- Trong di‹n giảng nêu vấn đề, tương tác giữa GV và HS di‹n ra như sau:
Bảng 1.1. Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
- Tạo tình huống có vấn đề: Nêu mâu
thuẫn, kích thích động viên, giao nhiệm
vụ nhận thức.
- Thông báo hệ thống kiến thức: Thuyết
trình, đặt câu hỏi, giảng giải, làm thí
nghiệm, giới thiệu các dụng cụ trực
quan, sử dụng giáo án điện tử
- Tổ chức luyện tập, rèn luyện kĩ năng.
- Tổ chức củng cố, vận dụng kiến thức.
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Ra bài tập, nhiệm vụ học tập ở nhà.
- Tiếp nhận vấn đề, nhiệm vụ nhận thức
một cách hứng thú, chuẩn bị tâm thế học
tập, nghiên cứu.
- Nghe và ghi chép, suy nghĩ, hệ thống
hóa kiến thức, trả lời câu hỏi, theo dõi
thí nghiệm, quan sát các dụng cụ trực
quan, đặt câu hỏi nếu chưa hiểu bài
Bước 3: Theo dõi sự trình bày các kết
quả nghiên cứu.
Bước 3: Trình bày kết quả tìm tòi, nghiên
cứu.
- Thể chế hóa cục bộ: thảo luận nhóm.
- Thể chế hóa chính thức: thảo luận ở lớp
dưới sự hướng dẫn của GV.
Tóm lại, ta có thể hình dung dạy học tương tác theo sơ đồ sau:
Hình 2.1. Sơ đồ dạy học tương tác
HS (cá nhân -
nhóm)
TƯƠNG TÁC
-GV
-Kiến thức
- HS
GV tạo nội dung học tập phức hợp
Môi trường học tập
13
- Trong đó:
+ GV- đóng vai trò là người hướng dẫn- khuyến khích HS đặt câu hỏi, tình
huống để khám phá; dự đoán, tìm hiểu kiến thức vốn có của HS; tạo môi trường
thuận lợi, cơ hội để HS trình bày ý kiến, nguyện vọng tìm hiểu, khám phá bài
học GV là người khẳng định lại kiến thức khoa học cho HS, kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập, tư vấn, trợ giúp, tạo điều kiện thúc đẩy HS học tập
+ HS- người thợ chính của quá trình đào tạo- nắm bắt vấn đề học tập, xây
dựng kế hoạch nắm bắt tri thức cho mình thông qua mối liên hệ với các kiến thức đã
có; HS có thể tự thể hiện mình trong giờ học thông qua các phát biểu, các bài tập
mà các em tự giải quyết, thông qua trao đổi, đàm thoại với GV và các bạn; cuối
cùng căn cứ vào kết luận của GV và các HS khác để tự kiểm tra, đánh giá, tự sửa
sai, điều chỉnh kiến thức. Nghĩa là các em đã chủ động thực hiện hoạt động kiến tạo
c. Hình thức sư phạm bách khoa
Phương pháp này hướng rất rõ về người dạy, người dạy đòi hỏi người học cái mà
người dạy mong đợi ở người học. Người học thụ động tuân theo những quyết định
của người dạy, họ thụ động tích lũy kiến thức mà người dạy truyền thụ và làm chủ
các kỹ năng mà người dạy giới thiệu cho mình.
d. Hình thức sư phạm mở (hay còn gọi là không hình thức)
Phương pháp này đặc biệt nhấn mạnh vào sự tác động qua lại giữa người học,
người dạy và môi trường. Người học có tiềm năng để hoàn thành một phương pháp
học tự chủ và cá nhân. Phương pháp này được tiến hành nhờ người dạy – người
đóng vai trò quan trọng hàng đầu. Môi trường được người học và người dạy cùng
nhau phối hợp tổ chức.
Bốn phương thức sư phạm này không tạo thành những ngăn kín, mỗi phương
pháp có những đặc tính mạnh của mình, nhưng thực tế chúng lại vay mượn ít nhiều
các yếu tố của nhau. Quan điểm DHTT thuộc phương pháp sư phạm mở. Nó tập
trung trước hết vào người học và cơ bản dựa trên các tác động qua lại giữa người
dạy, người học và môi trường. Người học được coi như là người chịu trách nhiệm
chính về phương pháp của mình, không theo hứng thú từng lúc, người dạy bằng
kiến thức, kinh nghiệm của mình hướng dẫn người học tùy theo mục tiêu được xác
định trong chương trình học. Người dạy và người học bị ảnh hưởng bởi môi trường
bên trong cũng như bên ngoài của họ mà họ có thể cùng nhau phối hợp sắp xếp.
Tóm lại, quan điểm DHTT trở nên linh hoạt, bản chất của nó thuộc về phương pháp
sư phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa người dạy, người học và
môi trường. Tuy nhiên, nó cũng vay mượn một đặc tính của phương pháp sư phạm
tự do bằng cách coi người học là trung tâm của hoạt động sư phạm. Nó tận dụng sự
can thiệp có lợi của người dạy bằng phương pháp sư phạm bách khoa, có tính đến
15
kiến thức và kinh nghiệm của người dạy. Cuối cùng nó chấp nhận ở phương pháp
sư phạm đóng là chương trình học đưa ra đường hướng chỉ đạo việc học.
1.3. Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [29, tr 31 – 38]
1.3.1. Xác định mục tiêu
nhận thức, mục tiêu tình cảm và mục tiêu vận động tâm lý.
Mục tiêu nhận thức: Bao trùm với việc gắn liền với việc biết, hiểu và vận
dụng. Nhóm nghiên cứu Bloom đã thiết lặp sự phân loại mục tiêu thành sáu cấp độ:
biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Cách phân loại này phân hóa
theo mức độ tăng dần và hơi phức tạp.
Mục tiêu tình cảm: Đó là thái độ và lợi ích mà người học nhận được trong suốt
quá trình học. Theo cách phân loại của Krathwroll là nhận, trả lời, làm tăng giá trị,
tổ chức, đặc tính hóa. Cách phân loại này nhằm d‹ sử dụng và đơn giản hóa các
mục tiêu trừu tượng. Hình thành mục tiêu tình cảm là nhiệm vụ đặc biệt khó khăn
đối với người dạy vì những giới hạn không rõ ràng giữa các lĩnh vực nhận thức và
tình cảm.
Mục tiêu tâm lí vận động: Có liên quan đến cách vận động của cá nhân trong
mối quan hệ chức năng với môi trường. Phân loại của Harow miêu tả rất chặt chẽ
các cấp độ sau đây: vận động phản xạ, vận động cơ bản chính, thái độ nhận thức,
phẩm chất thể chất, vận động khéo léo và giao tiếp không lời. Các tập tính tâm lí
vận động khác nhau này xứng đáng được người dạy chú ý bởi vì nó là những hỗ trợ
không thể thiếu được của hoạt động nhận thức và hoạt động tình cảm.
c. Vai trò của mục tiêu:
Mục tiêu hoàn toàn thuộc về hành động học và hành động dạy theo nghĩa nó
góp phần làm trọn vẹn hai phương pháp kể trên. Mục tiêu học quản lí hai phương
pháp kể trên từ đầu đến cuối. Mục tiêu hướng người học mong muốn và kích thích
chủ thể. Nó được sử dụng để làm đèn pha cho người học và người dạy và kích thích
phương pháp tiến hành riêng rẽ.của từng người.
Mục tiêu của người học chỉ rõ cho người học cái mà anh ta chờ đợi ở chính
anh ta và cái chính anh ta phải thực hiện. Nó định hướng cho người học qua tất cả
các giai đoạn của đường đi mà anh ta phải theo để luôn luôn giữ được hướng đi tới.
Người học giữ trong trí nhớ mục tiêu của mình sẽ tránh được cái sai lầm những cái
phụ làm hại đến cái chính và vượt qua trở ngại lớn đôi khi đẩy họ vào những đường
lối sai lầm. Dưới sự kích thích của mục tiêu học, người học được coi như là người
liên quan đầu tiên trong phương pháp tiến hành của bản thân. Họ sẽ cảm thấy tự chủ
Copyright: Tài liệu đại học ©