Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
HÀ NỘI, NĂM 2013 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ SƠN HÀ NỘI- NĂM 2013
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn Tiến sĩ Vũ Thị Sơn - Viện Nghiên cứu Sƣ
phạm (Trƣờng ĐHSP Hà Nội) đã tận tình hƣớng dẫn và động viên, khích lệ
em tiến hành nghiên cứu, viết và hoàn thành luận văn này.
Em xin cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Cao học Giáo dục Tiểu học
khóa 15 (đợt 2) đã cung cấp cho em nhiều hiểu biết cơ sở, hƣớng dẫn các
phƣơng pháp nghiên cứu khoa học thiết thực và bổ ích, giúp em thực hiện tốt
quá trình nghiên cứu đề tài, hoàn thành luận văn này.
Em xin cảm ơn các thầy, cô Lãnh đạo và cán bộ Phòng Sau đại học-
trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho em trong quá trình học
tập, nghiên cứu đề tài và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các đồng chí trong Ban giám hiệu, các giáo
viên tổ 4-5, đặc biệt là các cô giáo trong Nhóm nghiên cứu bài học trƣờng

Nguyễn Văn Khôi Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt


Bài học
KHBH

Kế hoạch bài học
TKBH

Thiết kế bài học
QTDH

Quá trình dạy học
QTHT

Quá trình học tập
NDBH

Nội dung bài học
PPDH

Phƣơng pháp dạy học
PPGD

Phƣơng pháp giáo dục
PS

Phân số
MS

Mẫu số
TS

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH
“NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC Ở
NHÀ TRƢỜNG ……………………… …………………………………6
1.1 Các khái niệm …………………………………………………………. 6
1.1.1 Khái niệm “Nghiên cứu bài học” ……………………………… 6
1.1.2 Khái niệm hiệu quả dạy học 6
1.2 Mô hình NCBH ……………………………………………………11
1.2.1 Mô hình NCBH 11
1.2.2 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của NCBH 12
1.2.3 Chu trình NCBH 17
1.2.4 Mục tiêu của NCBH 18
1.2.5 Triết lý của NCBH 20
1.2.6 Phương pháp NCBH 22
1.2.7 Mối quan hệ giữa NCBH và nghiên cứu việc học (NCVH) 25
1.3 NCBH và việc nâng cao hiệu quả dạy học trong trƣờng Tiểu học ……26
1.3.1 NCBH nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới cách dạy của GV 26
1.3.2 NCBH và hiệu quả dạy học xét theo nghĩa chung 27
1.3.3 Hiệu quả dạy học xét theo việc học của HS trong đơn vị bài học 30
1.4 Một số cơ sở để thực hiện NCBH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ……33
1.4.1 Một số đặc điểm tâm lý của HS Tiểu học 33
1.4.2 Một số quan điểm về học tập 34
1.4.3 Một số yêu cầu về dạy học tích cực và hiệu quả ở bậc Tiểu học 39
Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH "NGHIÊN
CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN PHÂN
SỐ LỚP 4 ………………………………………………………………….46 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

1. Kết luận ……………………………………………………………… 125
2. Kiến nghị ……………………………………………………………… 126
Danh mục công trình của tác giả… …… ……………………………. 129
Danh mục các tài liệu tham khảo……… …… ……………………… 130
Phụ lục ………………………………… ……….………………………. 132

Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục Tiểu học có vị trí là nền tảng trong bậc học Phổ thông.
Việc học tập môn Toán ở Tiểu học giúp học sinh có hiểu biết, kỹ năng,
kinh nghiệm học tập cơ bản, là nền tảng để tiếp tục học tốt ở trong bậc học
Phổ thông. Trong đó, phần phân số ở lớp 4 có vị trí, vai trò rất quan trọng
trong môn Toán Tiểu học cũng nhƣ Toán phổ thông vì đối với học sinh, đây
là lần đầu tiên các em học một loại số mới. Hơn nữa, nội dung dạy học phần
phân số liên hệ rất nhiều với số tự nhiên, đƣợc sử dụng trong nhiều bài toán
liên quan các yếu tố đo đại lƣợng, các yếu tố hình học, giải toán có lời văn.
Không học tốt phần phân số ở lớp 4 sẽ làm ảnh hƣởng đến học tập ở lớp 5 và
cấp học sau.
Những khó khăn trong dạy học phần phân số là một vấn đề của cả học sinh
và giáo viên. Học sinh gặp khó khăn nhƣng giáo viên khó nhận ra hoặc nhận ra
không đầy đủ, nhận ra nhƣng không giải quyết đƣợc triệt để, toàn diện. Nghiên
cứu giải quyết vấn đề trong dạy học môn Toán nói chung và phần phân số môn
Toán lớp 4 nói riêng đang cần đƣợc thực hiện bằng tiếp cận từ thực tế việc học
của học sinh, với sự cộng tác cùng nhau của các giáo viên trong một nhà trƣờng

3.2 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài
học” trong dạy học phần phân số lớp 4 ở trƣờng Tiểu học.
3.3 Đề xuất quy trình tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà trƣờng Tiểu
học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, môn Toán Tiểu học
và các môn học khác.

5
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu:
Cách thức tổ chức “Nghiên cứu bài học” trong nhà trƣờng để nâng cao
hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 ở trƣờng Tiểu học.
4.2 Phạm vi nghiên cứu:
Tổ chức dạy học môn Toán ở trƣờng Tiểu học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
5.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn (ở một số trƣờng Tiểu học
tỉnh Bắc Giang):
- Phỏng vấn: Cán bộ quản lý giáo dục, ban giám hiệu, giáo viên
- Quan sát-dự giờ; nghiên cứu sản phẩm; thực nghiệm: việc học của HS, việc
dạy của GV (cùng tham gia giữa các giáo viên theo quy trình “Nghiên cứu bài
học” để phát hiện các vấn đề trong việc học của học sinh, phân tích nguyên
nhân, tìm ra và thực thi các giải pháp mới)
- Nghiên cứu trƣờng hợp (trong SHCM truyền thống, SHCM dựa trên
“Nghiên cứu bài học”)
5.3 Phƣơng pháp thống kê và xử lý số liệu
6. Giả thiết khoa học
Nếu việc dạy học phần phân số lớp 4 đƣợc các giáo viên thực hiện theo
quy trình “Nghiên cứu bài học” thì hiệu quả việc dạy của GV và việc học của

7
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), NCBH là một biện pháp để
nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các
hoạt động dạy học các bài học cụ thể [17].
Hiện nay, NCBH “cộng đồng học tập” đang đƣợc coi là có ƣu thế, phù
hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trƣờng phổ thông. Bởi vì, việc phát triển chuyên
môn của GV có hiệu quả bền vững và lý tƣởng nhất là đƣợc đặt trong một cộng
đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wright, 2009). Darling-Hammond (1998)
cũng chỉ ra rằng cần phải làm cho việc phát triển chuyên môn của GV gắn với
việc học tập của HS và đổi mới chương trình, nó phải được gắn chặt vào cuộc
sống hàng ngày của trường học [19]. Nhƣ vậy, NCBH cộng đồng học tập
hƣớng đến cả việc học của GV và HS, thông qua nghiên cứu việc học của HS,
GV cùng học hỏi và phát triển chuyên môn của mình.
Nhƣ vậy, NCBH là quá trình GV cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ thực
tế. Hoạt động này có kế hoạch, thực hiện thƣờng xuyên, thông qua những bài
học, môn học tại trƣờng, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên môn-
nghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả
việc học của từng HS.
1.1.2 Khái niệm hiệu quả dạy học
a) Khái niệm hiệu quả
Theo Từ điển Bách khoa Tiếng Việt, hiệu quả là kết quả đạt đƣợc giống
nhau nhƣng sử dụng ít thời gian, công sức và nguồn lực nhất [24].
Theo Phạm Quang Sáng (2010), hiệu quả là phép so sánh dùng để chỉ
mối quan hệ giữa kết quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của chủ thể và chi
phí mà chủ thể bỏ ra để có kết quả đó trong những điều kiện nhất định [16].
b) Khái niệm hiệu quả dạy học
Theo định nghĩa chung nêu trên, hiệu quả dạy học có thể đƣợc xác định là:
8

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
sức GV thực hiện các hoạt động dạy, HS hoạt động học; các công cụ, tài liệu
phục vụ cho việc dạy và việc học.
Tổng thời gian dành cho một bài học được cố định (các tiết học) nên thời
gian để HS học cần được đảm bảo tối đa (học nhiều) và tối ưu (học đúng
cách). Thời gian dành cho chuẩn bị, tiến hành bài dạy và công sức giảm đi
hoặc thực hiện đúng cách thì việc dạy hiệu quả. Muốn vậy, GV phải có năng
lực và cách thức dạy mới để việc dạy phù hợp, có ý nghĩa với việc học.
Cuối cùng, điều kiện thực hiện QTDH và các nguồn lực hiện có, đó là
những yếu tố có tính chất ảnh hƣởng đến QTDH nhƣ mức độ nhận thức vốn
có của HS, năng lực chuyên môn hiện tại của GV, nền tảng mối quan hệ lớp
học, môi trƣờng tinh thần, cơ sở vật chất lớp học, đồ dùng-thiết bị dạy học,
các yếu tố quản lý nhà trƣờng, yếu tố cộng đồng (phụ huynh HS),
Tuy nhiên, giáo dục không giống với sản xuất hoặc kinh doanh mà phức
tạp hơn nhiều. Giáo dục là một quá trình tạo ra và xử lý những tình huống tức
thì giữa GV và HS. QTDH có đối tƣợng, công cụ, yếu tố “đầu vào” và sản
phẩm là con ngƣời. Trong đó, mỗi HS là một thực thể mang tính cá nhân cao.
Do đó, trong mỗi bài học, lớp học cụ thể luôn chứa đựng tính đa dạng và thể
hiện rõ sự khác biệt giữa các cá nhân HS. Hơn nữa, việc học của HS không
cố định và thế giới bài học rất phong phú (E. Saito, 2009). Do đó, việc xem xét
hiệu quả dạy học không đơn thuần là so sánh chi phí - kết quả cuối cùng mà phải
chú trọng đến quá trình đi đến kết quả ấy theo những hoàn cảnh thực tế, cụ thể.
c) Các phép đo hiệu quả dạy học
Có hai phép đo hiệu quả dạy học: (1) đo và đánh giá chất lƣợng của
nguồn lực, (2) đo và đánh giá quá trình hoặc kết quả trong quan hệ với chuẩn
mực hay mục đích đặc thù [16].
Theo cách đo trên, trong hiệu quả dạy học ở Tiểu học thì chất lƣợng
nguồn lực thể hiện ở việc dạy tốt của GV dấn đến việc học tốt của HS. Bên
10
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
đầy đủ cả kết quả học tập và quá trình đạt được kết quả ấy; (3) xem xét toàn
diện và sâu sắc đến việc học của từng cá nhân HS.
Do đó, để đo đƣợc hiệu quả dạy học theo yêu cầu trên, cần quan sát và
phân tích về: (1) Khi nào, HS nào học? Khi nào, HS nào ngừng học? (2) thái
độ học tập, (3) sự tham gia của HS với nội dung bài học; (4) các mối quan hệ
học tập qua những tương tác giữa HS với bài học, HS với GV, HS với HS; (5)
mức độ và khả năng nhận thức của HS.
Tóm lại, để nâng cao hiệu quả dạy học cần phải tập trung “thay đổi đầu
vào” (thái độ và năng lực của ngƣời GV). Cụ thể hơn, cần giúp GV có động
lực và năng lực “làm đúng những việc phải làm”, “làm đúng cách”. Muốn
vậy, cần giúp GV nhận ra việc cần phải làm (thay đổi) và những lý do vì sao
cần làm (thay đổi)? thay những gì và bằng cách nào? Theo đó, NCBH là một
giải pháp căn cơ và phù hợp trong bối cảnh hiện nay.
1.2 Mô hình NCBH
1.2.1 Mô hình NCBH
Theo Hiệp hội NCBH thế giới (WALS), NCBH đang là mô hình nhằm
đổi mới nhà trƣờng và cải thiện chất lƣợng giáo dục thông qua hoạt động GV
nghiên cứu, xem xét thực tế việc học của HS và những vấn đề liên quan. Mô
hình này có nguồn gốc từ Nhật Bản sau đó đƣợc giới thiệu, phát triển ở châu
Á, châu Mỹ, châu Phi, châu Âu với khoảng 32 nƣớc, trong đó có Việt Nam.
NCBH đang đƣợc phát triển trên thế giới gồm: mô hình NCBH “cộng
đồng học tập” và mô hình NCBH. Mô hình NCBH thông thƣờng đi sâu vào
việc cải thiện chất lượng việc học của HS ở những vấn đề học tập cụ thể,
thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để GV vận
dụng. Mô hình NCBH “cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện
mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng cao năng lực
chuyên môn của GV để đáp ứng việc học đa dạng của HS.
12
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
nghiệm chung giữa các GV; (6) GV cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải
tiến bài học hàng ngày; (7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục [17].
Theo Kiyomi Akita (2012), có ba yếu tố quan trọng trong NCBH: (1)
Cấu trúc, (2) Quy trình, (3) Hiệu quả (HS, GV, cộng đồng) [26]. Nhƣ vậy,
Hiệu quả việc học của HS luôn đƣợc đặt ra trong NCBH và gắn liền với
những thay đổi của GV cũng nhƣ cho mọi HS trong QTDH ở mỗi lớp học,
trƣờng học.
Hiệp hội NCBH thế giới (WALS) chỉ ra rằng NCBH giúp GV dần hình
thành các năng lực mới của GV thế kỷ 21 [26]. Đó là các khả năng, năng lực:
(1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của HS và việc học của
GV; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của
bản thân; khả năng làm việc cộng tác.
(2) Năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các vấn đề từ thực tế việc học
của HS; GV chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong dạy học sang đối mặt
với nó.
(3) Năng lực tạo kiến thức cho bản thân bằng việc chuyển từ người sử
dụng kiến thức sang cơ cấu và xây dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều
khiển chúng và suy ngẫm lại.
(4) Năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc: GV là ngƣời học,
ngƣời nghiên cứu thực hành trên thực tế, thƣờng xuyên và cụ thể.
Theo M. Sato (2006), khi các trƣờng bắt đầu tiến hành NCBH cộng đồng
học tập, trọng tâm sẽ là việc GV trở nên có khả năng nhận ra việc học của
HS. Vì mục đích này, GV sẽ hiểu đƣợc khi nào HS bắt đầu và ngừng học và
tại sao lại nhƣ vậy. Hơn nữa, họ cần có khả năng mô tả những gì họ quan sát
được.
Tham gia quá trình NCBH giúp GV có khả năng cải tiến bổ sung. Khả
năng này thể hiện khi GV kịp thời nắm đƣợc những thông tin cần thiết và sử
14
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4

PPDH
Kiến thức
về HS
C
Kiến thức về
các nội dung
dạy học
D
A
B
15
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Ví dụ, khi dạy về phân số, hầu hết GV đều biết cách áp dụng các đoạn thẳng
(xem sơ đồ 1.2). Trong trƣờng hợp này, phân số là kiến thức về nội dung dạy
học và việc sử dụng các đoạn thẳng là kiến thức về các PPDH. Ở đây GV sử
dụng những kiến thức kết hợp cả nội dung dạy học và PPDH, đƣợc kí hiệu là
A và B (sơ đồ 1.1).
Sơ đồ 1.2: Biểu diễn ý nghĩa phân số
Theo Shulman (1986), NCBH giúp GV hình thành các “tiêu chuẩn phán
đoán” [20]. “Tiêu chuẩn phán đoán” của ngƣời GV thể hiện qua hai yếu tố (1)
Tri thức có tính thực tiễn và (2) Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn (Satô
Manabu, 1990, 1991). Cụ thể là:
(1) “Tri thức có tính thực tiễn” bao gồm các tri thức cơ bản: Nội dung tri
thức (nội tại của bài học), tri thức về giáo dục phổ thông, tri thức về Chƣơng
trình dạy học, tri thức về tài liệu, nội dung kế hoạch bài học, tri thức về tâm lý,
giáo dục học, tri thức về HS và tính cách của HS, tri thức về bối cảnh của giáo

trọng vì nó nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lƣợng của từng em.
Suy nghĩ có tính ứng biến. Ví dụ: GV luôn có ý thức chủ động, kịp thời
thay đổi cách ứng xử, điều chỉnh linh hoạt việc dạy trƣớc sự thay đổi của HS.
Suy nghĩ này làm cho việc dạy của họ trở nên năng động, linh hoạt, sáng tạo.
Suy nghĩ có tính tình huống. Ví dụ: GV luôn có ý thức và xem xét mối
quan hệ phong thú và phức tạp giữa việc dạy- việc học trong các tình huống
khác nhau, chủ động phán đoán tình huống học tập có thể xảy ra từ khi thiết
kế giáo án hoặc luôn ý thức phát hiện tình huống khi đang trong quá trình dạy
và học trên lớp để xử lý kịp thời, phù hợp.
Suy nghĩ đƣợc bối cảnh hoá. Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về
thực trạng việc dạy của mình và việc học của HS gắn trong những bối cảnh cụ
thể, sống động, phong phú. Việc đặt thực tế việc dạy và việc học trong từng
bối cảnh cụ thể hoặc giả định khác nhau sẽ làm cho thực tế đó khách quan
hơn, sáng tỏ hơn. Từ đó, họ sẽ giải quyết vấn đề dạy học phù hợp và hiệu quả
tối ƣu.
Suy nghĩ để cấu thành lại các cơ cấu. Ví dụ: GV luôn có ý thức quan tâm
đến việc cơ cấu lại thiết kế bài học đã tiến hành sao cho phù hợp hơn với thực
tế HS. Việc tái cơ cấu đó dựa trên các suy nghĩ đã nêu, trên cơ sở thu nhận
thông tin từ việc học của HS để nhận ra các vấn đề và các nguyên nhân liên
quan từ đó sẽ làm cho công việc dạy học của GV trở nên chủ động, linh hoạt
và sáng tạo, hƣớng đến những giá trị và lợi ích mới cho từng HS.
“Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn” đƣợc hình thành một cách tự
nhiên, bền vững nhƣ những phản xạ có điều kiện. Phƣơng thức suy nghĩ đó
không thể thiếu trong thực tiễn của ngƣời GV.
“Tri thức có tính thực tiễn” kết hợp cùng với “Phƣơng thức suy nghĩ có
tính thực tiễn” hình thành nên “Tiêu chuẩn phán đoán” của ngƣời GV. Tiêu
17
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
chuẩn đó sẽ đƣợc bồi dƣỡng trong quá trình NCBH. Hoạt động NCBH thƣờng

điều chỉnh chỗ nào? Cái gì đã làm tốt và cái gì bạn muốn thay đổi ở lần tiếp
theo? Những vấn đề nào đã nảy sinh mà GV muốn giải quyết ở vòng sau?
(xem sơ đồ 1.3)

Sơ đồ 1.3: Chu trình NCBH
1.2.4 Mục tiêu của NCBH
Mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi mới thực tiễn dạy học của GV trong
từng bài học cụ thể của chương trình [17].
Fernandez và Yoshida (2004) chỉ ra rằng NCBH thu hút các GV vào cải
tiến chất lƣợng dạy của họ và làm phong phú kinh nghiệm của họ về việc học
của HS. Vì thế, NCBH gắn với thực tiễn dạy học trên lớp và kết quả mang lại là
chất lƣợng học tập của HS tốt hơn. Stigler và Hiebert (1999) nhấn mạnh sự
thành công của NCBH đƣợc đo bằng việc học của GV [19], gắn với việc đổi mới
phƣơng pháp dạy ở từng bài học (dạy học vi mô). Lewis, Perry và Hurd (2004)
cho rằng: “NCBH không phải chỉ là việc cải tiến một bài học. Nó là việc xây
dựng những con đường để cải tiến không ngừng việc dạy học” [20]. NCBH
không đơn thuần chỉ là việc thực hiện một bài học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi
một tƣ tƣởng khoa học để làm chỗ dựa cho những cải tiến đó. NCBH kết gắn
thực tiễn với lí thuyết trong mỗi GV.
B4: Suy ngẫm và
tiếp tục dạy, đặt kế
hoạch tiếp theo
B3: Dạy và thảo
luận về bài học

phát triển năng lực chuyên môn thông qua việc trải nghiệm quan sát, suy
ngẫm về việc học của HS cùng với việc lắng nghe những ý kiến chia sẻ của
ngƣời khác. Bằng việc tích luỹ kinh nghiệm nghiên cứu các bài giảng, mỗi
GV có thể diễn tả những nội dung cụ thể với những HS cụ thể. Nhờ vậy, GV
có thể phân tích những nội dung đó và trao đổi thảo luận về các giải pháp cho
những vấn đề và khó khăn này.
Theo WALS (2012), NCBH có mục đích nữa là giúp GV vƣợt ngoài tƣ
tƣởng “chỉ tiến hành”, thay vào đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại
20
Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4
Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
các bài học. Hai hoạt động này đƣợc GV cùng nhau trải nghiệm trong NCBH.
Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và nguyên nhân; thiết kế là hình thành
cái mới, có mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận ra. Thiết kế là hạt
nhân hoạt động sống của nhà trường và chẩn đoán là năng lượng cho thiết
kế. Chẩn đoán và thiết kế bài học là một trong các trọng tâm của NCBH.
Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và lý giải nguyên nhân, thiết kế là hình
thành bài học mới [26].
1.2.5 Triết lý của NCBH
Trong nhà trƣờng phổ thông, NCBH có ba triết lý cơ bản: (1) Đảm bảo
cơ hội học tập cho mọi em HS; (2) đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho
mọi GV; (3) đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS tham gia vào quá trình
học tập của HS [19], [22].
Thứ nhất, NCBH đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em HS: Mỗi em HS
phải là một nhân vật chính trong trƣờng học không kể đến trình độ nhận thức,
hoàn cảnh gia đình hay bất kể điều gì khác. Vì vậy, GV cần phải chấp nhận
mọi em HS. Không có HS tốt hay xấu mà mọi em HS đều đáng quý. Mọi HS
đều cần đƣợc đón nhận “món quà học tập” từ nhà trƣờng, GV. Theo đó,
NCBH đặt trọng tâm tạo cơ hội cho mọi HS (cả HS khá giỏi và học sinh khó
khăn) đƣợc học tập và học tập thực sự, có ý nghĩa. Điều này thể hiện ở chỗ