KHÓ KHĂN TÂM LÝ TRONG KỸ NĂNG HỌC TIẾNG VIỆT CỦA
HỌC SINH LỚP 1 DÂN TỘC THIỂU SỐ
Nguyễn Thị Vui
1

Tóm tắt: Học sinh lớp 1 dân tộc thiểu số ở Tây Nguyên trong quá trình học môn Tiếng Việt ở
trường tiểu học đã gặp một số khó khăn tâm lý khi thực hiện kỹ năng tiếng Việt (nghe, nói,
đọc, viết). Ở mỗi nhóm kỹ năng các em đều có những biểu hiện cụ thể về mức độ khó khăn,
thách thức phải vượt qua. Mức độ khó khăn của từng biểu hiện khi thực hiện kỹ năng nghe,
nói, đọc, viết tiếng Việt có sự khác nhau nhưng chúng lại có mối tương quan với nhau. Nghĩa
là học sinh lớp 1 dân tộc thiểu số có khó khăn ở một trong 4 nhóm kỹ năng tiếng Việt thì cũng
sẽ gặp khó khăn trong 3 nhóm còn lại.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Học sinh (HS) lớp 1 dân tộc thiểu số (DTTS), cùng với những thách thức của giai đoạn
thay đổi hoạt động chủ đạo, môi trường học tập, việc học môn Tiếng Việt đã thể hiện rõ khó
khăn khi học một ngôn ngữ thứ hai, ngôn ngữ đến sau tiếng mẹ đẻ (tiếng dân tộc). Những
khó khăn tâm lý (KKTL) của các em được thể hiện ở nhiều mặt: khó khăn trong việc hình
thành thái độ tích cực cho việc học; khó khăn trong việc thực hiện nền nếp học tập; khó khăn
trong việc hình thành những kỹ năng học tập. Trong đó, KKTL trong học tập môn Tiếng Việt
của HS lớp 1 DTTS được hiểu là những thiếu hụt về mặt tâm lý của chủ thể nảy sinh trong
hoạt động học tập môn Tiếng Việt, gây cản trở quá trình học tập và làm cho kết quả của hoạt
động học tập của chủ thể không được như mong muốn.
Trong phạm vi của bài viết này chúng tôi trình bày những KKTL ở kỹ năng tiếng Việt
(nghe, nói, đọc, viết) của HS lớp 1 DTTS ở Tây Nguyên.
2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
2.1. Phương pháp nghiên cứu
Công cụ nghiên cứu: Để tìm hiểu thực trạng KKTL của HS lớp 1 DTTS trong học tập
môn Tiếng Việt, chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu: phương pháp
phỏng vấn cá nhân; phương pháp quan sát; phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của
HS.

ĐTB
ĐLC
Thiếu hụt kỹ năng nghe tiếng Việt 1. Khó nhận biết các dấu thanh
1.83
0.45
2. Khó phân biệt dấu câu (dấu chấm, dấu phảy )
1.89
0.47
3. Nghe nhưng không hiểu lời giảng của cô giáo
2.12
0.43
4. Nghe nhưng không hiểu câu hỏi của cô giáo
1.68
0.53
5. Nghe nhưng không hiểu câu kể của cô giáo
1.76
0.62
6. Không hiểu câu lệnh của cô giáo
1.39
0.48
ĐTB
1.78
0.29
Thiếu hụt kỹ năng nói tiếng Việt 1. Nói chậm, không liền mạch

1.89, 1.83, 1.76, 1.68). Biểu hiện thấp nhất “không hiểu hướng dẫn của cô giáo” (ĐTB =
1.39).
Trẻ nghe mà không hiểu lời giảng, câu hỏi, lời kể, câu lệnh của của giáo viên (GV). Khó
khăn này bắt đầu từ việc trẻ không hiểu nghĩa của từ, của câu hoặc có những hiểu lầm. Nghe
hiểu nghĩa của từ, của câu chủ yếu dựa vào nghe trực quan, văn cảnh, quan sát các cấu trúc
ngữ pháp và vốn từ. Nhưng ở HS lớp 1 DTTS mới làm quen với tiếng Việt nên vốn từ của trẻ
ít, việc nắm cơ cấu ngữ pháp còn hạn chế vì thế nhiều khi các em nghe không hiểu nội dung
của lời nói.
Trong những biểu hiện nghe hiểu thì hiểu câu lệnh của GV, HS ít gặp khó khăn hơn các
biểu hiện khác trong nhóm kỹ năng nghe tiếng Việt. Vì khi dùng lệnh điều khiển lớp học GV
thường dùng kết hợp với nhiều hình thức bằng cử chỉ, động tác, bằng ký hiệu ghi trên bảng
Tuy nhiên, tính đến thời điểm chúng tôi khảo sát (HS mới chuyển sang học kỳ 2) vẫn còn
39% HS chưa hiểu hết câu lệnh của GV (lúc hiểu, lúc không, ĐTB = 1.39). Những khó khăn
trong nghe hiểu sẽ ảnh hưởng đến việc thực hiện các kỹ năng khác trong học tập và sử dụng
tiếng Việt, nảy sinh tâm lý mệt mỏi, chán nản, quá sức với trẻ.
Chia sẻ với chúng tôi về những tình huống trong dạy học và giáo dục HS lớp 1 DTTS, cô
giáo N.T. H, GV có gần 20 năm giảng dạy lớp 1 trường tiểu học Nguyễn Thái Bình, ngôi
trường ở xã ChưHReng, thành phố KonTum nói: “Tôi có nhiều kỷ niệm với HS lớp 1 DTTS
lắm, nhất là những tuần đầu của năm học. Những ngày đầu tiên đến trường trẻ ngơ ngác, sợ
sệt. Vốn tiếng Việt ít quá không để thực hiện những giao tiếp thông thường. Một vài tuần đầu
các em cũng chỉ nhớ được một vài lệnh cơ bản của GV như: cả lớp ngồi xuống; các em mở
vở ra; cả lớp chào cô giáo
Có em gọi lên bảng viết bài, viết xong cô cho về chỗ nhưng không hiểu cô giáo nói gì cứ
đứng ngây ngô, tôi phải vừa nói vừa chỉ về chỗ em mới hiểu. Có em cô gọi lên bảng, nghe
thấy tên mình nhưng cứ nhìn cô ngây ngô, ngơ ngác không hiểu cô yêu cầu làm gì, tôi lại
xuống chỗ em ngồi chỉ lên bảng, lúc đó em mới hiểu.
Có lần thầy Hiệu trưởng xuống lớp thăm HS mới vào lớp 1, thấy một em cầm sách
ngược. Thầy nói: Sao em lại để sách ngược thế kia. Học sinh cứ ngồi ngây ngô Thầy lại
nhắc em cầm quyển sách ngược kìa. Lúc đó tôi phán đoán HS không hiểu thầy Hiệu trưởng
nói gì nên tôi đến gần em vừa nói vừa chỉ vào quyển sách em mới hiểu và cầm lại sách cho

trong giao tiếp thông thường như: thưa gửi, chào hỏi thầy cô giáo, các bạn khi vào lớp, lúc ra
về, xin lỗi khi làm sai nhiều em cũng chưa nắm được do không thuộc từ và không hiểu
nghĩa của từ. Khi sử dụng đại từ xưng hô các em hay dùng hai từ “tao” và “mày”, lẫn lộn các
cặp từ trái nghĩa: nóng/lạnh, đẹp/xấu, dễ/khó Nếu thầy cô giáo không hiểu hạn chế này của
HS sẽ đánh giá là HS vô lễ, khiếm nhã.
Việc thể hiện ngữ điệu, sắc thái biểu cảm, cảm xúc trong lời nói không tốt. Các em cũng
khó thể hiện điệu bộ, cử chỉ, nét mặt cho phù hợp với nội dung. Lời nói của các em thiếu
tính tự nhiên.
Biểu hiện “Nói sai dấu thanh” (ĐTB = 2.27), xếp vị thứ 2. HS DTTS người Tây Nguyên
khi học tiếng Việt có xu hướng chuyển những chuẩn mực và thói quen phát âm tiếng mẹ đẻ
tới quá trình học phát âm tiếng Việt. Cơ quan phát âm của các em đã quen với những thao tác
khi phát âm tiếng dân tộc, vì thế khó tránh khỏi những sai lệnh khi phát âm tiếng Việt. Có ba
biểu hiện nói sai dấu xẩy ra trong khi nói tiếng Việt của HS dân tộc Tây Nguyên: nhiều từ
không có dấu các em lại thêm dấu vào, nhiều từ có dấu các em lại bỏ đi và trường hợp nói có
dấu nhưng không chuẩn. Ví dụ: nay đọc thành này, rú ga đọc sai thành gà rù
Khó khăn thứ 3, HS lớp 1 DTTS thường “Nói chậm, không liền mạch” (ĐTB = 2.14).
Trong khi nói, các em thường nói chậm, từng âm, từng tiếng, từng từ rời rạc. Sự liên kết giữa
các âm thanh, các từ trong một câu, một đoạn rất yếu. Lời nói của các em không rõ ràng,
thiếu tính mạch lạc. Khi nói các em khó thực hiện được sự thay đổi về độ cao, ngắt, nghỉ hơi
đúng lúc, đúng chỗ.
Khó khăn thứ 4 trong bảng xếp hạng “Nói sai âm tiết” (ĐTB = 2.03). Bất kỳ một ngôn
ngữ nào cũng bao gồm hệ thống ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Để nắm được một ngôn ngữ
nào đó, trước hết phải nắm được hệ thống ngữ âm. Người học phải phát âm được các âm đơn
lẻ cũng như những đơn vị cao hơn là tiếng, từ rồi câu. Cuối cùng là cách sử dụng chúng để
người khác khác hiểu thông qua ngôn ngữ nói và viết. Việc học phát âm đúng chính là điều
kiện cơ bản đầu tiên để đảm bảo cho người học chiếm lĩnh được ngôn ngữ đó. Nếu phát âm
không đúng trước hết làm cho người khác không hiểu được mình đang nói. Từ phát âm chệch
chuẩn dẫn tới viết sai. Như vậy người học sẽ không sử dụng có hiệu quả ngôn ngữ mà mình
đang học. Nhiều HS DTTS chưa nắm được hệ thống ngữ âm. Phát âm lệch chuẩn.
Biểu hiện “Nói thiếu thành phần trong câu” xếp thứ 5 trong nhóm (ĐTB = 2.01). HS

2. Ngắt nghỉ không đúng chỗ có dấu câu
1.93
0.47
3. Đọc nhưng không hiểu nghĩa của từ
2.15
0.50
4. Không nhớ được các bài thuộc lòng trong sách giáo khoa
1.85
0.58
5. Không liên hệ được những từ đã đọc với thực tiễn
2.03
0.51
6. Đọc không liền mạch
1.97
0.60
7. Đọc sai dấu thanh, sai âm tiết
2.09
0.57
ĐTB
1.98
0.32
Thiếu hụt kỹ năng viết tiếng Việt 1.Tốc độ viết chậm
1.54
0.49
2. Chưa quen cầm bút viết
1.78
0.53

ngôn ngữ nói, không có sự thông hiểu nghĩa và cấu trúc ngữ pháp.
Biểu hiện “Đọc sai dấu thanh, sai âm tiết”, xếp vị thứ 2 (ĐTB = 2.09). Hiện tượng HS
đọc sai dấu thanh cũng phổ biến và thường xuyên như ở khi các em nói. Một số âm tiết đọc
sai hoặc mất âm. Các âm: gi/d/v; c/q/k là những âm học sinh hay nhầm lẫn; các vần ai, ay
(Mai đọc thành may; ây đọc thành ơi…)
Ở biểu hiện HS “Không liên hệ được những từ đã đọc với thực tiễn” xếp vị trí thứ 3
(ĐTB = 2.03). Môi trường sống của các em hạn chế, ít có sự giao lưu với cuộc sống bên
ngoài. Những hình ảnh và biểu tượng về cuộc sống xung quanh ít, kinh nghiệm sống nghèo
nàn. Do vậy, các em đọc nhưng không biết những từ, câu đã đọc chỉ sự vật, hiện tượng gì
trong cuộc sống, diễn tả điều gì, ý nghĩa như thế nào đối với bản thân, con người và cuộc
sống.
Biểu hiện “Đọc không liền mạch”, xếp trí thứ 4 (ĐTB = 1.97). Có thể khẳng định, cũng
giống như khó khăn ở nhóm kỹ năng nói, HS dân tộc phát âm không rõ ràng, nhiều âm lệch
chuẩn. Tốc độ đọc của các em chậm, đọc từng âm, từng tiếng, từng từ rời rạc. Sự liên kết
giữa các âm thanh, các từ trong một câu, một đoạn rất yếu.
Đọc tiếng Việt ngắt nghỉ không đúng chỗ có dấu câu (ĐTB = 1.93), xếp vị trí thứ 5. Các
em thường không ngắt nghỉ đúng dấu chấm, dấu phẩy trong câu. Kỹ năng đọc không tốt, khi
đọc thiếu tính mạch lạc, phát âm rời rạc, từng âm, từng từ vì thế các em không thực hiện
được việc ngắt nghỉ đúng chỗ. Kể cả những bài thuộc lòng các em cũng khó khăn với việc
ngắt, nghỉ đúng chỗ.
Hiện tượng HS lớp 1 DTTS không thuộc được các thơ, bài văn, các câu chuyện khá
nhiều (ĐTB = 1.85), xếp vị trí 6. Nhiều thầy, cô giáo cho biết, HS của họ hay quên những bài
thơ hay những câu chuyện đã được đọc. Trong số 205 được hỏi có 11.2% HS không thuộc bài
nào, 63.9% thuộc từ 1 - 2 bài thơ, bài văn của cả học kỳ 1 năm học.
Biểu hiện “Tốc độ đọc chậm” (ĐTB = 1.80), xếp thứ 7. Đa số những HS gặp khó khăn ở
kỹ năng này có tốc độ đọc chậm hơn so với yêu cầu.
Những biểu hiện KKTL trong nhóm kỹ năng viết tiếng Việt cho thấy HS lớp 1 có những
thiếu hụt kỹ năng viết câu và những thiếu hụt về thao tác tập viết. Mức độ thiếu hụt được sắp
xếp ở những vị thứ khác nhau trong bảng xếp hạng những KKTL ở nhóm kỹ năng viết tiếng
Việt: Xếp vị thứ 1 “Viết sai lỗi chính tả”, tiếp theo “Viết câu thiếu thành phần”, “Dùng từ sai

Kết quả nghiên cứu về tương quan của các KKTL ở kỹ năng nghe, nói, đọc viết được thể
hiện ở sơ đồ 1 cũng phản ánh với mục tiêu giáo dục tiểu học là coi trọng tất cả các kỹ năng
trong quá trình học tiếng Việt của HS lớp 1, đặc biệt là HS lớp 1 DTTS. Thực tế này cũng
cho thấy GV và trường tiểu học không thể xem nhẹ KKTL ở kỹ năng nào mà muốn giải
quyết được khó khăn cho HS chúng ta cần nhìn nhận trong mối quan hệ mật thiết với nhau.
Hệ số tương quan giữa các cặp biến số này nói lên rằng, khi một trong các nhóm KKTL
của HS lớp 1 DTTS thay đổi thì các nhóm KKTL khác của các em cũng có sự thay đổi tương
ứng, cùng tăng hoặc cùng giảm. Điều này cũng có nghĩa là khi HS lớp 1 DTTS gặp khó khăn
ở một trong 4 nhóm kỹ năng tiếng Việt thì cũng sẽ gặp khó khăn trong 3 nhóm còn lại. Chẳng
hạn, khi một HS nào đó có khó khăn trong việc nghe tiếng Việt thì em đó cũng khó khăn
trong việc thực hiện các kỹ năng nói, đọc, viết tiếng Việt.
3. KẾT LUẬN
Kết quả nghiên cứu về KKTL ở kỹ năng tiếng Việt của 205 HS lớp 1 DTTS ở Tây
Nguyên cho phép chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
Biểu hiện KKTL ở kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt của HS lớp 1 xét theo nhóm ở
mức trung bình: nhóm nghe ĐTB = 1.78, nhóm nói ĐTB = 2.02, nhóm đọc ĐTB = 1.98,
nhóm viết ĐTB = 1.81. Mức độ khó khăn của từng biểu hiện trong các nhóm được sắp xếp
theo hệ thống thứ bậc khác nhau. Có khó khăn ở mức độ khá cao: HS “Lúng túng khi diễn đạt
điều muốn nói” (ĐTB = 2.43) nhưng cũng có khó khăn ở độ thấp (dưới trung bình) “Không
hiểu câu lệnh của cô giáo” (ĐTB = 1.39).
KKTL ở kỹ năng tiếng Việt thể hiện rõ sự thiếu hụt khả năng nghe hiểu, đọc hiểu, khả
năng diễn đạt, dùng từ, phát âm tiếng Việt và những biểu hiện của sự thiếu hụt các thao tác,
kỹ năng nhận biết tiếng Việt. Trong đó, kỹ năng diễn đạt, đọc hiểu, lỗi phát âm, lỗi dùng từ
HS gặp khó khăn hơn các thao tác, kỹ năng nhận biết tiếng Việt.
KKTL của HS lớp 1 DTTS ở kỹ năng tiếng Việt có tương quan chặt chẽ với nhau. Nếu
kỹ năng đọc, viết được xác định là trọng tâm trong quá trình dạy học môn Tiếng Việt thì kỹ
năng nghe và nói cũng rất quan trọng. Hai kỹ năng này không thể phát triển được nếu HS
không nghe được và không thực hành lời nói tiếng Việt trong các hoạt động. Điều này cũng
cho biết muốn giảm những khó khăn khi học môn Tiếng Việt, chúng ta cần quan tâm đến
từng biểu hiện của các nhóm kỹ năng. Đặc biệt những biểu hiện có mức độ khó khăn ở mức

manifestations of the level of difficulties that they are encountering. Although the
manifestation’s level of difficulty of each skill is different from each other, they have
influences on one another. That means when the first-grade ethnic minority students have
difficulties with just a Vietnamese skill, they will certainly encounter difficulties with three
other ones.