Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Lời cảm ơn
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo tr-ờng Đại học Sphạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện cho
em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại tr-ờng.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo - Th.S Phạm
Đức Hiếu, ng-ời đã h-ớng dẫn, động viên, tận tình giúp đỡ em hoàn thành
khóa luận này.
Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh
tr-ờng Tiểu học Thị trấn Sóc Sơn đã giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm
s- phạm.
Tuy nhiên, đây là những b-ớc đầu làm quen với công tác nghiên cứu
khoa học, vốn kiến thức còn hạn chế nên đề tài của em không tránh khỏi
những thiếu xót. Vì vậy, em rất mong đ-ợc sự góp ý của thầy cô giáo và các
bạn sinh viên để khóa luận tốt nghiệp của em hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2011
Ng-ời thực hiện

Nguyễn Thị Loan

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

1

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp


Kí hiệu viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Ph-ơng pháp dạy học

PPDH

Số l-ợng

SL

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

3

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2


5.2 Phạm vi nghiên cứu

3

6. Giả thuyết khoa học

3

7. Ph-ơng pháp nghiên cứu

3

7.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu lí thuyết

3

7.2 Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn

3

8. Cấu trúc của đề tài

3
Nội dung

Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
1.1 Cơ sở lí luận

4



Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

4

12

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

1.1.4 Môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo

13

1.1.4.1 Môi tr-ờng học tập

13

1.1.4.2 Môi tr-ờng học tập kiến tạo

14

1.1.4.3 Vai trò của GV trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo

14


21

1.2 Cơ sở thực tiễn

23

1.2.1 Ch-ơng trình và sách giáo khoa môn Toán

23

1.2.2 Thực trạng việc dạy học môn Toán

24

1.3 Tổng kết ch-ơng 1

25

Ch-ơng 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số
cho học sinh lớp 4
2.1 Tổng quan về việc dạy học phân số trong ch-ơng trình môn Toán

27

lớp 4
2.1.1 Tổng quan về dạy học môn Toán 4

27

2.1.1.1 Mục tiêu dạy học và yêu cầu cần đạt đ-ợc ở môn Toán lớp 4


2.2 Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề phân số

33

trong ch-ơng trình Toán 4
2.2.1 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở lớp 4

33

2.2.2 Lý thuyết kiến tạo với việc dạy học phần phân số trong

34

ch-ơng trình Toán 4
2.2.3 Một số dấu hiệu đặc tr-ng của hoạt động kiến tạo trong dạy

35

học môn Toán lớp 4
2.3 Quy trình dạy học phần pân số theo lý thuyết kiến tạo

37

2.4 Một số bài soạn minh họa cho việc vận dụng lý thuyết

38

kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm

62

phân số - Toán 4

Kết luận
1.Kết luận

63

2. Một số kiến nghị

64

Tài liệu tham khảo

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

6

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n-ớc đòi hỏi nhà n-ớc
cần phải đào tạo ra những con ng-ời lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có

Lý thuyết kiến tạo.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

8

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

5. Đối t-ợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
5.1 Đối t-ợng nghiên cứu
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán.
5.2 Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo một cách thích hợp vào dạy học phần
phân số trong ch-ơng trình môn Toán 4 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của
việc dạy học phần phân số nói riêng và môn Toán nói chung, góp phần đổi
mới ph-ơng pháp dạy học.
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu
7.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các quan điểm về việc kiến tạo tri thức. Tìm hiểu sách giáo
khoa, các tài liệu h-ớng dẫn giảng dạy ch-ơng trình môn Toán hiện hành.
7.2 Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các ph-ơng pháp điều tra, khảo sát, thực nghiệm, tổng kết kinh
nghiệm.

không hiểu, GV có vai trò quyết định tuyệt đối trong quá trình dạy học thì các
PP truyền thống đã chú ý đến phần nào vai trò của HS, đến sự lĩnh hội tri thức
và áp dụng các kiến thức vào thực tiễn của HS.. Tuy nhiên, trong quá trình dạy
học truyền thống GV giữ vai trò trung tâm trong quá trình dạy học. Trong khi
đó với các PPDH tích cực vai trò của HS hoàn toàn thay đổi. HS vừa là mục
tiêu của quá trình dạy học vừa là chủ thể của quá trình học tập. Mọi biện pháp
s- phạm đều h-ớng về HS, GV trở thành trọng tài cố vấn cho HS trong quá
trình nhận thức của mình.
1.1.1.1 Một số ph-ơng pháp dạy học truyền thống
Một số PPDH truyền thống th-ờng đ-ợc vận dụng trong dạy học Toán ở
Tiểu học là: Thuyết trình, Giảng giải minh họa, Gợi mở vấn đáp, Trực quan và
Thực hành - Luyện tập.
+ PP thuyết trình là PP dùng lời nói để trình bày tài liệu toán học cho
HS.
+ PP giảng giải minh họa là PP dùng lời nói để giải thích nội dung
toán kết hợp với việc dùng các tài liệu trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích
sau này.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

10

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Tuy nhiên, các PP này có những mặt hạn chế nh- HS phải tiếp thu kiến

- Kết hợp hài hòa giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá
trình chiếm lĩnh tri thức cho HS, trong đó cách thức tìm kiếm chiếm -u thế.
- Chú ý đến tính sẵn sàng học tập của HS.
- Đảm bảo các nguyên tắc: Tác động qua lại, tham gia hợp tác và có
tính vấn đề cao trong toàn bộ quá trình dạy học.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

12

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Ngoài ra, để vận dụng các PPDH tích cực cần phải có một môi tr-ờng
học tập với tiến trình khẩn tr-ơng, nhịp độ và mức độ khó khăn cao trong đó
HS lĩnh hội kiến thức bằng con đ-ờng tìm kiếm, phát hiện, giải quyết vấn đề
với tinh thần tự giác.
1.1.1.3 Kết luận
Có thể nói rằng, xét về bản thân PP thì không có PP nào là PP tích cực
hay thụ động, mà PP ấy trở nên thụ động khi ng-ời ta không khai thác hết
tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối t-ợng.
Không có riêng một PP nào là hoàn hảo, phù hợp với mọi khâu của quá trình
dạy học, và đ-ợc độc tôn sử dụng. Cần phải phối hợp sử dụng các PP khác
nhau nhằm phát huy mặt mạnh, hạn chế nh-ợc điểm của các PPDH, qua đó
phát huy tính tích cực học tập của HS và góp phần nâng cao hiệu quả của quá
trình dạy học.

nhận thức của con ng-ời ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ
thông qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng.
Sự đồng hóa (assimilation) xuất hiện nh- một cơ chế gìn giữ cái đã
biết trong trí nhớ và cho phép ng-ời học dựa trên những khái niệm quen biết
để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức
chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác động
từ bên ngoài nhằm đạt đ-ợc mục tiêu nhận thức.
Sự điều ứng (accommodation) xuất hiện khi ng-ời học vận dụng những
kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nh-ng đã không
thành công và để giải quyết tình huống này ng-ời học phải thay đổi, điều
chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức đã có. Khi tình huống mới đã đ-ợc
giải quyết thì kiến thức mới đ-ợc hình thành và đ-ợc bổ sung vào hệ thống
kiến thức đã có.
Nh- vậy, quá trình nhận thức của ng-ời học về thực chất là quá trình
ng-ời học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt
động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với
môi tr-ờng học tập mới. Đây cũng chính là nền tảng của lí thuyết kiến tạo
(constructivism) trong dạy học.
Theo Mebrien và Brank (1997) thì: Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy"
dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức đ-ợc kiến tạo
nên bởi mỗi cá nhân ng-ời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó đ-ợc nhận thức từ ng-ời khác.
Còn theo Brooks (1993) thì: Quan điểm về kiến tạo trong dạy học
khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

14

Khoa Giáo dục Tiểu học

của lí thuyết kiến tạo.
Thứ nhất: Tri thức đ-ợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

15

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Ví dụ đơn
giản nhất về điều này là việc "tập đi" của một đứa trẻ. Việc "đi" của đứa trẻ
lúc đầu có thể rất khó khăn và đứa trẻ luôn vấp ngã. Nh-ng dần dần, qua thực
tiễn, đứa trẻ sẽ đi đ-ợc và đồng thời rút ra những kinh nghiệm để đi mà không
bị ngã. Nh- vậy, trẻ em "tập đi" bằng cách "đi" chứ không phải bằng cách
đ-ợc dạy những quy tắc để đi và thực hành chúng.
Trong dạy học, điều này cũng đ-ợc thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn, ý
t-ởng về quan hệ "lớn hơn" và "nhỏ hơn" đ-ợc trẻ em tạo nên thông qua quá
trình phản ánh các hoạt động đ-ợc thực hiện trên tập hợp các đồ vật. Ví dụ:
Khi so sánh tập hợp gồm 4 chiếc kẹo với tập hợp gồm 6 chiếc kẹo hoặc tập
hợp gồm 3 viên bi với tập hợp gồm 7 viên bi hay so sánh phân số này với phân
số kia... Mặc dù GV có thể trình diễn nhiều ví dụ khác nhau, nh-ng khái niệm
lớn hơn hay nhỏ hơn chỉ có thể đ-ợc tạo nên trong chính t- duy của các em.
Giả thuyết này của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp quan điểm
của J Piaget, những ý t-ởng cần đ-ợc trẻ em tạo nên chứ không phải đ-ợc tìm

tránh việc để ng-ời học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc
tri thức ng-ời học thu nhận đ-ợc trong quá trình học tập quá lạc hậu, hoặc là
quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi.
Thứ t-: Học sinh đạt đ-ợc tri thức mới theo chu trình:
Dự báo - Kiểm nghiệm - Thất bại - Thích nghi - Kiến thức mới.
Cùng với Von Glasfeld, khi bàn đến các vấn đề của giáo dục Toán học,
Douglas. H. Clementes và Michael T. Battista đã đ-a ra một số triết lí về dạy
học Toán theo quan điểm kiến tạo nh- sau:
1. Kiến thức đ-ợc trẻ em chủ động, sáng tạo và phát hiện chứ không phải
thụ động tiếp nhận từ môi tr-ờng.
2. Trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh
thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý t-ởng toán học đ-ợc kiến
tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc kiến thức hiện
có.
3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này đ-ợc
hình thành thông qua những kinh nghiệm và t-ơng tác xã hội. Nh- vậy, việc
học Toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học
đã có của ng-ời học, chứ không phải là phát hiện các ý t-ởng có tr-ớc do
ng-ời khác áp đặt.
4. Học là quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động
trí tuệ của những ng-ời xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều đ-ợc các
thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Nh- vậy, một lớp học
mang tính kiến tạo phải xem nh- một môi tr-ờng văn hóa mà ở đó ng-ời học

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

17

Khoa Giáo dục Tiểu học


trao đổi - thảo luận, tìm tòi - phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi tr-ờng học tập mang
tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học bằng giải

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

18

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách máy
móc.
Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến
thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
* Tính tích cực, chủ động của HS trong dạy học kiến tạo
Theo từ điển Tiếng việt của Hoàng Phê thì: Tích cực là hăng hái, nhiệt
tình với công việc. Tính tích cực có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự chủ
động và những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo h-ớng phát triển.
Tác giả I. F kharlamop cho rằng: Tính tích cực là trạng thái hoạt động
của HS, đặc tr-ng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững tri thức.
Trong dạy học kiến tạo, mọi tri thức mới đều phải khám phá tìm tòi, HS
không thể tự xây dựng kiến thức cho riêng mình. Nh- vậy, tính linh hoạt của
nhận thức của HS đ-ợc phát huy một cách tối đa. Nhận thức luôn bị kích hoạt

nảy sinh tri thức ở HS theo cách của một ng-ời h-ớng dẫn.
Môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo còn là môi tr-ờng chứa đựng
mâu thuẫn, thách thức đối với HS. Môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo luôn
tạo ra những vấn đề thách thức kiến thức cũ của HS buộc HS phải điều chỉnh
hoặc thay đổi quan điểm của mình.
Nh- vậy, đặc tr-ng của môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo là sự
t-ơng tác và tính mâu thuẫn. Trong đó, t-ơng tác là đặc tr-ng của môi tr-ờng
bên ngoài, tính mâu thuẫn là đặc tr-ng của môi tr-ờng bên trong. Hai đặc
tr-ng này không tách rời nhau mà có sự liên kết chặt chẽ. Nhờ có tính mâu
thuẫn mà HS tích cực, chủ động, tìm tòi, sáng tạo; nhờ có sự t-ơng tác mà quá
trình giải quyết vấn đề thành công hơn. Nếu môi tr-ờng có mâu thuẫn mà
không có t-ơng tác thì quá trình giải quyết mâu thuẫn diễn ra phức tạp hơn,
kết quả thu đ-ợc ít giá trị hơn thậm chí không có kết quả. Nếu môi tr-ờng có
t-ơng tác mà không có mâu thuẫn sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức.
HS có thể kiến tạo tri thức nhiều nguồn khác nhau, môi tr-ờng kiến tạo
có tính hợp tác và chia sẻ. HS có thể kiến tạo tri thức thông qua t-ơng tác với
bạn bè học tập kinh nghiệm sẽ hữu ích và luôn đ-ợc thử thách sẽ vững chắc.
1.1.4.3 Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo
Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo là tổ chức môi tr-ờng
học tập mang tính kiến tạo, thay vì phải cố gắng làm cho HS nắm nội dung
bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt kiến thức.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

20

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

tiếp cận vấn đề, huy động nguồn tri thức, kinh nghiệm, sử dụng nguồn tri thức

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

21

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

đó một cách hữu ích. Nói cách khác là quá trình học đi đôi với hành, kiến thức
luôn vận động trong một quá trình của chủ thể.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo tạo ra sản phẩm kép đó là tri thức và tri
thức ph-ơng pháp. HS không chỉ nắm tri thức một cách vững chắc mà còn biết
cách tìm ra tri thức đó.
HS đ-ợc học tập thông qua các sai lầm do đó sai lầm của HS trở nên có
ý nghĩa.
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo là cách dạy học đón tr-ớc vùng phát
triển gần nhất, dạy học gắn liền với phát triển.
Trong dạy học theo lối kiến tạo HS đ-ợc phát triển các kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin, kĩ năng hợp tác nhóm. Học tập
theo lí thuyết kiến tạo tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng học tập, trình
bày các giải pháp, áp dụng các thông tin của mình nhằm phát triển sơ đồ nhận
thức của mình.
1.1.5.2 Hạn chế
Quan điểm cực đoan trong lí thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri
thức khách quan là không thuyết phục.

đoán

Kiểm
nghiệm

Điều
chỉnh

Tri
thức
mới

1.1.6.1 Vốn tri thức, kinh nghiệm của HS
Trong các quan điểm của dạy học truyền thống coi trẻ em là một tờ
giấy trắng không một chút kiến thức hay kinh nghiệm. Quá trình học tập ở nhà
tr-ờng sẽ cung cấp một số tri thức nhất định cho HS. Kiến thức đ-ợc coi nhnhững viên sỏi và trẻ em nhận nó nh- một món quà ở nhà tr-ờng và buộc phải
nhận nó nh- một nhiệm vụ. Nh- vậy, trong dạy học truyền thống, phủ nhận
vai trò của kinh nghiệm.
Ng-ợc lại, quan điểm dạy học kiến tạo cho rằng kiến thức chỉ là một giả
thuyết và sẽ thay đổi liên tục trong cả tiến trình, Điều đó có nghĩa là HS phải
học kiến thức song cũng phải tích lũy kinh nghiệm. Những kinh nghiệm này
rất quan trọng nó giúp HS có sự tin t-ởng vào chân lí, phát triển thế giới quan
của mình.
Tr-ớc khi dạy một khái niệm (tri thức) mới GV cần phải hiểu quan
niệm, hiểu biết của HS về khái niệm mới nh- thế nào để có h-ớng điều chỉnh,
sắp xếp khái niệm mới vào sơ đồ nhận thức tr-ớc đó. Muốn có h-ớng điều
chỉnh, sắp xếp cấu trúc đó thì GV phải tổ chức hoạt động để HS tái tạo lại
kinh nghiệm. Kinh nghiệm đóng vai trò quan trọng trong dạy học. Kinh
nghiệm là điều kiện cần, là điểm xuất phát của quá trình dạy học hay kiến tạo
tri thức.

phải giành chỗ cho dự đoán và suy luận có lí.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

24

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Trong Toán học, dự đoán cũng dựa trên nền tảng là vốn tri thức, kinh
nghiệm. Dự đoán trong toán học có tính chất mày mò, dự cảm đôi khi "mò
mẫm". Ng-ời có nhiều kinh nghiệm sẽ có những dự cảm về những khả năng
chắc chắn xảy ra, những h-ớng giải quyết có nhiều khả năng thành công.
Ng-ời học ít kinh nghiệm hơn sẽ dự đoán nhiều h-ớng không chắc thành công
đôi khi phải "mò mẫm".
Ví dụ: Trong việc dự đoán về con đ-ờng để cộng hai phân số trong bài
"Phép cộng phân số", vấn đề "Có một băng giấy, bạn Nam tô màu
giấy, sau đó tô màu tiếp

3
băng
8

2
băng giấy. Hỏi bạn Nam đã tô màu bao nhiêu phần
8

3

sát đ-ợc. Muốn tìm

2
2
của 12 ta lấy 12 x .
3
3

Nh- Polya đã nói, dự đoán luôn phải đi liền với chứng minh, suy luận
có lí, dự đoán mà không chứng minh thành đoán mò. Trong Toán học tối kị
việc đoán mò, đoán mà không dựa vào kiến thức nào, không suy nghĩ, không
lựa chọn những khả năng. Dự đoán cần đ-ợc kiểm nghiệm.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

25

Khoa Giáo dục Tiểu học