LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện khóa luận, ngoài sự cố gắng, nỗ lực của bản thân,
em đã nhận được sự động viên, chỉ bảo tận tình của cô giáo Lê Thị Nguyên và
các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập. Đặc
biệt, em xin chân thành cảm ơn Thạc sĩ Lê Thị Nguyên - giảng viên khoa
Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã hướng dẫn, giúp đỡ
em hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 5 tháng 5 năm 2012
Sinh viên

Lưu Thị Xuân

1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tôi. Nội dung
khóa luận không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào.

Hà Nội, ngày 5 tháng 5 năm 2012
Sinh viên

Lưu Thị Xuân

2



1.3.1. Môn Khoa học (theo chương trình mới)
1.3.2. Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PPDH
PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC 424
2.1. Mục đích khảo sát thực trạng
2.2. Đối tượng khảo sát
2.3. Nội dung khảo sát thực trạng
4

4
5
6
6
7
9
9
10
12
14
14
14
17
14
14
17
18
18
19
TỰ
24

Khoa học lớp 4
37
KẾT LUẬN
49

5


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
GDTH là cấp học nền tảng, giữ vai trò quan trọng trọng sự phát triển toàn
diện của con người. Chất lượng GDTH góp phần đảm bảo chất lượng giáo
dục của mỗi quốc gia. Vì vậy, việc đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục đã và đang là mối quan tâm đặc biệt của mỗi người dân và toàn xã hội.
Xu hướng đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng là đổi
mới về mục tiêu, nội dung và PPDH mà trọng tâm là đổi mới PPDH theo
quan điểm lấy người học làm trung tâm. Định hướng đổi mới PPDH đã được
xác định trong các Nghị quyết TW từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật
Giáo dục (12/1998) và được tái khẳng định trong Luật Giáo dục (2005), đó là:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học… [Điều 242, Luật Giáo dục 2005]
Hiện nay, ở tất cả các cấp học đã và đang tiến hành đổi mới PPDH theo
quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó nhấn mạnh việc
ứng dụng công nghệ thông tin và áp dụng các PPDH tích cực nhằm nâng cao
chất lượng dạy học. PPDH tự phát hiện là PPDH tích cực. Sử dụng phương
pháp này, GV đưa ra các yêu cầu, tình huống có vấn đề; sau đó hướng dẫn HS
tự phát hiện và khám phá vấn đề để tìm cách giải quyết vấn đề, tìm ra tri thức
mới. Như vậy, đây là PPDH hướng vào người học, nó phù hợp và đáp ứng các
yêu cầu của đổi mới dạy học hiện nay.

thiết kế một số giáo án minh họa quy trình đã đề xuất.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: quy trình dạy học tự phát hiện trong dạy học Khoa
học lớp 4.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4
5. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài giới hạn nghiên cứu quy trình dạy học tự phát hiện trong dạy học
Khoa học ở lớp 4.
- Địa bàn nghiên cứu thực trạng: Một số trường tiểu học thuộc thành phố
Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
7


6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp quan sát
Phương pháp thống kê toán học
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học tự phát hiện trong dạy học Khoa học 4 theo hướng
khuyến khích HS tự lực, chủ động phát hiện và giải quyết vấn đề thì sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học môn học.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung của đề tài gồm ba chương
sau:
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy
học Khoa học 4
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy

thành các năng lực của HS. Trọng tâm của chính sách đổi mới giáo dục ở
nước ta trong giai đoạn hiện nay là đổi mới cách thực hiện các PPDH. Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (năm 1993) đã đề ra nhiệm vụ đổi mới PPDH ở
tất cả các cấp học, bậc học và khẳng định cần thiết phải đổi mới PPDH. Nghị
quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996) cũng nhận định PPDH chưa phát huy
tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng PPDH đã được quy định
rõ trong Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
9


của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học…”[Điều
24.2, Luật Giáo dục].
Ở tiểu học, vấn đề đổi mới PPDH được miêu tả bằng thuật ngữ “phương
pháp dạy và học tích cực”, thuật ngữ này tương tự như “dạy học lấy người
học làm trung tâm”, nó nhấn mạnh đến sự tham gia tích cực của HS trong giờ
học. Điều này đã được đề cập rõ trong Chương trình tiểu học mới như sau:
“Phương pháp giáo dục tiểu học là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
và sáng tạo của HS”.
Như vậy, định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định rõ trong các văn
bản, nghị quyết và các luật của nhà nước. Việc đổi mới PPDH ở tiểu học về
cơ bản là nhằm giúp hướng tới việc học tập chủ động và dần loại bỏ thói quen
học tập thụ động.
1.1.2. Dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm
Dạy học lấy người học làm trung tâm cũng được miêu tả bằng các thuật
ngữ dạy học tích cực hay dạy học hiệu quả (đây là các cách diễn đạt khác
nhau của cùng một ý). Các thuật ngữ này đều có ý nghĩa nhấn mạnh vai trò
chủ thể hoạt động của HS, thể hiện ở tính chủ động, tự giác, tích cực, sáng tạo
của các em trong quá trình học tập.
Quan điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm có nhiều khái niệm quan trọng.

1.1.3.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học:
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa
là con đường để đạt được mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt
được mục đích dạy học. Hiểu theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và
cách thức hoạt động của GV và HS, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS
lĩnh hội hiện thực tự nhiên, xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập
cụ thể (Meyer, H.1987). Theo nghĩa hẹp, PPDH (cụ thể) là những hình thức
và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác
định nhằm đạt được mục đích dạy học. PPDH cụ thể quy định những mô hình
hành động của GV và HS, được thể hiện trong hình thức và tiến trình phương
pháp (trình tự xác gồm các bước, các hoạt động dạy học, quy định thời gian
và lôgic hành động). Tóm lại, PPDH là cách thức hành động của GV và HS
trong nhằm đạt được mục đích dạy học.
PPDH tích cực:

11


PPDH tích cực là thuật ngữ dùng để chỉ việc áp dụng các PPDH theo
phương châm lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của HS.
1.1.3.2. Đặc trưng của PPDHTC
i) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS
Trong phương pháp tích cực, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ
thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự học khám phá những điều mà mình chưa rõ
chứ không thụ động tiếp thu những điều đã được GV xếp đặt. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ

sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi HS. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mỗi tri thức, kỹ năng thái
độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là
môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các
cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác
bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không phải chỉ
dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường, được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp
tác trong nhóm nhỏ, từ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thật sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Tránh được hiện
tượng ỷ lại, phát huy năng lực của mỗi cá nhân, phát triển tình bạn, ý thức tổ
chức, tinh thần tương trợ.
iv) Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS
Việc đánh giá học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS.
Trong phương pháp tích cực, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau (cần cho sự thành đạt trong cuộc sống).

13


PPDH tích cực nhấn mạnh đến vai trò tích cực, chủ động của HS. PPDH tự
phát hiện là một trong các PPDH tích cực đáp ứng được các yêu cầu thực tiễn
dạy và học hiện nay. [10, tr12]
1.2. Phương pháp dạy học tự phát hiện

Dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại ngày nay, dạy học khám phá được
hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm trong đó các PPDH khác nhau: (1) Khám phá
quy nạp; (2) Khám phá diễn dịch; (3) Dạy học tự phát hiện; (4) Giải quyết vấn
đề; (5) Dạy học khám phá dự án (hay dạy học dự án).
1.2.2. Khái niệm và bản chất của PPDH tự phát hiện
Dạy học khám phá
Hiện nay, thuật ngữ liên quan đến dạy học tự phát hiện chưa được sử dụng
thống nhất. Trong tiếng Anh có 2 cụm từ được các tác giả hiểu như nhau:
“discovery learning” (dạy học phát hiện) và “learning by discovery” (dạy học
bằng phát hiện). Nhưng ở đây, do sự phong phú của tiếng Việt cũng như
mong muốn thuật ngữ mà mình sử dụng lột tả được bản chất của PPDH mà
mình nghiên cứu, chúng tôi dùng thuật ngữ dạy học khám phá.
Trong một số tài liệu tiếng Việt, cũng có nhiều cách dùng từ ngữ khác nhau
như: “dạy học tự phát hiện” (Ðỗ Ðình Hoan), “Phương pháp phát hiện lại”
(Nguyễn Kỳ). “Phương pháp dạy học tìm tòi” (Lê Nguyên Long), “dạy học
phát hiện”, “dạy học tự phát hiện” (Nguyễn Tuyết Nga), “dạy học khám phá”
GS.TS. Trần Bá Hoành… Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan điểm
về bản chất của dạy học tự phát hiện, cũng như nhấn mạnh việc HS tự mình
phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực
nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV.
Trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết: Các
thuật ngữ “phát hiện”, “tìm tòi”, “khám phá”, “tìm tòi - khám phá”, “tìm tòi phát hiện”… đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là “discovering”,
“exploring”…Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể không hoàn toàn đồng
nhất, nhưng tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu vai trò của tư
duy và sự tìm tòi trong học tập của HS.
Tác giả Nguyễn Kì thì dùng “Phương pháp phát hiện lại”. Theo ông, đây
chỉ là một trong những tên gọi khác nhau của“mô hình” dạy học lấy ngời học
là trung tâm, trong đó trò là “chủ thể”, trung tâm “tự mình tìm ra tri thức bằng
hoạt động của chính mình”. Ông nhấn mạnh, đây là “phát hiện lại” ở tầm vóc


nhất cho HS thực hiện quá trình nhận thức của mình. HS không phải nhắc lại
ghi nhớ lời giảng hay những nội dung có sẵn trong SGK hoặc làm theo mẫu
một cách máy móc mà tự mình tìm ra những điều mới lạ hay những tri thức
khoa học bổ ích, hấp dẫn dưới sự tổ chức hướng dẫn một cách tài tình của GV
16


và đến lúc này sản phẩm của quá trình nhận thức (kết quả học tập của HS)
mới đích thực là của chủ thể HS.
Kết quả này đem lại rất nhiều ý nghĩa cho HS về mặt tinh thần như tạo
hứng thú học tập, sự phấn khởi, tự tin ở bản thân; sự phát triển về tâm lý,
nhân cách và đặc biệt là tư duy của trẻ. Hay nói cách khác, bản chất của quá
trình dạy học đã quy định tính chất nhận thức của hoạt động học tập là HS tự
mình tìm kiếm, khám phá ra tri thức khoa học, những chuẩn mực xã hội trong
môi trường sư phạm thuận lợi. Đó chính là dạy học bằng hoạt động khám phá,
dạy học bằng phát hiện.
1.2.3. Đặc điểm của PPDH tự phát hiện
1.2.3.1. Vai trò của HS trong dạy học tự phát hiện
Trong dạy học tự phát hiện, HS có điều kiện phát huy cao độ vai trò chủ thể
tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của mình, qua đó các em không những
tìm ra, tự phát hiện ra tri thức mới, cách thức hoạt động mới mà còn rèn luyện
các nét tính cách tích cực cho bản thân.
Trong những tiết học bằng hoạt động khám phá, HS học tập bằng hoạt
động của chính mình - các em nhận thức rõ tình huống có vấn đề thực tế nảy
sinh và nhiệm vụ cần phải giải quyết, từ đó các em nảy sinh nhu cầu, hứng
thú, mong muốn được giải quyết vấn đề, khám phá được điều tiềm ẩn mà
mình chưa rõ, chưa biết. Để làm được điều này, HS phải đặt giả thiết, tra cứu,
suy nghĩ, mày mò, thử nghiệm các ý tưởng, làm thực nghiệm, quan sát hiện
tượng sảy ra bằng tất cả các giác quan; có thể ghi chép lại những gì xảy ra mà
mình làm, mình quan sát được và giải thích bằng các luận cứ khác nhau.

thân mà HS lý giải được các hiện tượng liên quan đến tri thức mới. Tác giả
Jonh Foster coi kinh nghiệm là một trong những yếu tố thiết yếu của dạy học
khám phá.
Dạy học khám phá ngày càng mở rộng vốn tri thức - kinh nghiệm đã có ở
HS. Theo Jonh Foster, đa số các trường hợp, cơ sở hoạt động của trẻ là sự tò
mò, hiếu kì và khao khát tìm ra cái mới. Khi tìm được cái mới (tri thức mới)
thì cái mới này lại có khả năng mở rộng và sửa chữa những ý niệm đã có
trước đó. Trẻ sẽ tiếp nhận thông tin và sử dụng nó để xếp lại “nguồn vốn” của
mình và làm rõ cái nó đã biết, thử thách kiểm nghiệm tính chính xác và tính
hiệu lực của kinh nghiệm đã tích lũy được.

18


Như vậy, tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới
luôn bổ sung hỗ trợ, “thử thách” lẫn nhau để cuối cùng tri thức, kinh nghiệm
của HS ngày càng phong phú và hoàn thiện hơn.
1.2.3.4 Về tính quy nạp
Trong dạy học tự phát hiện, HS học các khái niệm, quy tắc từ những ví dụ,
bài toán hay những trường hợp đặc biệt mà chúng cho phép các em khái quát
hóa thành tri thức khoa học. Quy nạp trong dạy học bằng hoạt động khám phá
là GV đưa ra ví dụ, bài tập, thí nghiệm… Từ đó, tổ chức HS hình thành nên
quy tắc chung.
Trong dạy học khám phá, HS học các khái niệm và quy tắc thông qua
những trường hợp đặc biệt mà nó cho phép khái quát từ những ví dụ đặc biệt,
cùng một loại và phân biệt cái đặc thù với cái không đặc thù. Theo quy tắc
này của quy nạp, HS có thể mắc sai lầm dẫn đến quy nạp sai, điều này tùy
thuộc vào tính chất của môn học, tri thức, kinh nghiệm cũ của HS.
1.2.3.5. Về phép “thử và sai”
Robert Glasser đã đưa ra trong quá trình phát hiện ra cái mới, HS rất dễ

Trạm trung chuyển học tập (Learning Station) là một phương thức tổ chức
dạy học như vậy. Ở đây, HS được thiết kế theo các nhóm học tập, dưới sự
giám sát của GV. Khi thiết kế trạm trung chuyển, tất cả các thành viên trong
nhóm phải hiểu và nhận thức được chủ đề cần tiến hành. Chủ đề thường bắt
đầu bằng câu hỏi: Tại sao? Như thế nào?...Sau đó, để chứng minh lý thuyết
đưa ra, HS tiến hành các thao tác thực hành như con đường các nhà khoa học
đã nghiên cứu và tìm hiểu: có mày mò, tìm kiếm; có thử và sai; có lập luận và
đưa ra các cách thức và con đường khác nhau; từ đó tìm ra giải pháp và phù
hợp với chủ đề.
ii) Giúp người học hiểu được cấu trúc của những thông tin mới
Bruner nhấn mạnh HS cần hiểu cấu trúc thông tin mà các em cần biết. Theo
ông kiến thức có thể cấu trúc dưới dạng một loạt các hoạt động, kí hiệu, đồ thị
hoặc bằng các biểu tượng. Vì vậy, trong dạy học GV cần đơn giản hóa kiến
thức bằng cách biểu diễn các khái niệm dưới dạng các ví dụ cụ thể giúp HS dễ
nắm bắt nội dung kiến thức cần học.
iii) Thiết kế các thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học
Việc sử dụng các hoạt động khoa học quy nạp dựa trên giả thuyết rằng: GV
biết nội dung khái quát, khái niệm hay quy luật, tính chất hay quy tắc,…mà

20


HS cần phải phát hiện. Nó có thể là một bài thí nghiệm hay một hoạt động
được thiết kế để HS tham gia phân tích hay suy luận. Nói chung, GV cung
cấp các tình huống hay các ví dụ cụ thể trong dạy học, để HS tự khám phá, tự
phát hiện tìm ra các khái niệm của nội dung bài học.
iv) Khuyến khích người học xây dựng hệ thống mã hóa
Mã hóa là sự thay đổi dạng thức ban đầu của dữ liệu, thông tin chuyển nó
thành các dạng đơn giản và dễ hiểu. Hệ thống mã hóa giúp HS kết nối các đồ
vật, hiện tượng, tìm ra mối liên hệ và tác động giữa chúng. Bruner cho rằng

bài học để xây dựng các hoạt động khuyến khích người học, dự đoán câu trả
lời của HS, từ đó tìm ra câu trả lời cụ thể cho một vấn đề. Skolnick, Langbort
và Day nói: “Gợi ý một số phương pháp trực giác bao gồm ước tính các câu
trả lời với nhiều lời giải khác nhau”.
1.2.5. Quy trình dạy học tự phát hiện
Bước 1: GV nêu yêu cầu, nhiệm vụ; HS tiếp nhận nhiệm vụ
- GV nêu nhiệm vụ cho HS: Yêu cầu, nhiệm vụ GV đưa ra được thể hiện
dưới dạng các bài tập, câu hỏi, tình huống có vấn đề, có ý nghĩa định
hướng nhận thức và hành động của HS, đồng thời kích thích HS nảy sinh
nhu cầu tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề đó.
Bước 2: HS tìm kiếm, khám phá, phát hiện ra vấn đề (để giải quyết vấn đề)
- GV hướng dẫn HS phát hiện ra vấn đề cần giải quyết trong các yêu cầu,
nhiệm vụ học tập (nếu cần).
- HS tìm cách giải quyết vấn đề: dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV;
HS tìm kiếm, khám phá (thử sai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm
đã có của bản thân và quy nạp các kiến thức liên quan để tự mình giải
quyết vấn đề, tìm ra tri thức mới)
Bước 3: Báo cáo kết quả trước lớp (đề xuất hướng giải quyết vấn đề)
- HS trình bày cách giải quyết vấn đề của mình hoặc kết luận về tri thức
mới; HS khác nhận xét, bổ sung.
- Đánh giá kết quả: HS tự đánh trên cơ sở các ý kiến nhận xét, bổ sung;
sau đó GV nhận xét chung, đánh giá và chốt lại nội dung trọng tâm cần
ghi nhớ (kết luận về tri thức mới).
Bước 4: Nghiên cứu sâu kết luận (vận dụng tri thức mới)
- GV tổ chức cho HS nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến tri thức
vừa phát hiện. Hoặc tổ chức cho HS vận dụng tri thức vừa phát hiện vào
giải quyết những yêu cầu và nhiệm vụ mới.
22



Nhận xét:
23


Như vậy môn Khoa học lớp 4 bên cạnh việc trang bị cho HS những tri thức
khoa học đơn giản còn giúp HS hình thành và phát triển những kĩ năng, hành
vi và thái độ phù hợp nó còn giúp HS phát triển khả năng tư duy khoa học và
còn giáo dục nhân cách sống cho các em.
Nội dung chương trình môn Khoa học (lớp 4, 5):
Môn Khoa học ở lớp 4, 5 được xây dựng trên cơ sở tiếp nối những kiến
thức về tự nhiên của môn Tự nhiên lớp 1, 2, 3. Nội dung chương trình được
cấu trúc đồng tâm, mở rộng và nâng cao theo ba chủ đề:
- Con người và sức khỏe
- Vật chất và năng lượng
- Thực vật và động vật
Nội dung môn Khoa học lớp 4, 5 gồm các chủ đề với số lượng các bài học
được phân phối trong bảng sau:
Bảng1.1. Bảng phân phối chương trình môn Khoa học lớp 4, 5
Chủ đề Con
Vật chất Thực vật
người và và năng và động
sức khỏe lượng
vật
SGK

Môi trường Số bài Số bài ôn
và
tài học mới tập, kiểm
nguyên
tra

Tổng số tiết: 2 tiết/tuần x 35 tuần = 70 tiết/năm
1.3.2. Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4
Ngày 05 tháng 5 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí quyết
định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học, trong đó có Chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học. Năm
2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục ra các công văn như: Công văn số 896/
BGDĐT-GDTH (13/2/2006) về Hướng dẫn điều chỉnh việc dạy và học cho
học sinh tiểu học; công văn số 9832/BGDĐT-GDTH (01/9/2006) về Hướng
dẫn thực hiện chương trình các môn học lớp 1, 2, 3, 4, 5. Nhằm tạo điều kiện
hơn nữa cho GV trong việc thực hiện chương trình, Bộ Giáo dục và Đào tạo
24


đã tổ chức biên soạn bộ tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng
các môn học ở tiểu học, trong đó có quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
Khoa học lớp 4.
Mục tiêu môn Khoa học lớp 4
i) Về kiến thức: HS có một số kiến thức cơ bản, ban đầu, thiết thực về:
- Sự trao đổi chất của cơ thể người, cách phòng tránh một số bệnh thông
thường và bệnh truyền nhiễm.
- Sự trao đổi chất của động, thực vật.
- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và năng lượng
thường gặp trong đời sống và sản xuất.
ii) Về kĩ năng: Bước đầu hình thành và phát triển cho HS các kĩ năng:
- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe
của bản thân, gia đình, cộng đồng.
- Quan sát và làm một số thí nghiệm khoa học đơn giản gần gũi với đời
sống, sản xuất.
- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập; biết tìm thông tin giải
đáp; biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ,…
- Phân tích so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự