BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ TỊNH

TÍCH HỢP TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN
TRONG GIỜ LUYỆN TẬP LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ TỊNH

TÍCH HỢP TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN
TRONG GIỜ LUYỆN TẬP LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.10
Người hướng dẫn khoa học:
TS. LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN – 2012


HS:

Học sinh


4
LL&PP: Lí luận và phương pháp
Nxb:
PPDH:

Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

1.2. Đặc điểm chương trình và sách giáo khoa SGK Ngữ văn THCS và các trục tích hợp
cơ bản…………………..............……………………………….......12

1.2.1. Đặc điểm chương trình và SGK Ngữ văn THCS..............................12
1.2.2. Các trục tích hợp chính trong chương trình Ngữ văn THCS..........15

1.3. Đặc điểm phần làm văn nghị luận trong chương trình làm văn THCS16
1.3.1. Đặc trưng của văn nghị luận....................................................................16
1.3.2. Văn nghị luận trong chương trình làm văn THCS………..…………18
1.4. Thực trạng của việc vận dụng tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường
THCS ……………………………………………….....…...........22

1.4.1. Những khó khăn ………………………………....................................... 22
1.4.2. Những thuận lợi…………………………………............……………..... 24

Chương 2: Tổ chức hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn trong giờ luyện tập
làm văn nghị luận ở trường THCS…..........…………………....27
2.1. Tổng quan về phần luyện tập trong chương trình làm văn nghị luận ở trường
THCS…................................................................................................................27
2.1.1. Về các nội dung luyện tập……………………………..……….………27
2.1.2.Về những tiêu chuẩn kiến thức và kĩ năng luyện tập.........................30
2.1.3.Về qui trình tổ chức giờ luyện tập làm văn nghị luận........................32
2.2. Những tri thức và kĩ năng liên môn có thể tích hợp trong giờ dạy luyện tập làm văn
nghị luận………………………….................……………………………35
2.2.1.Tích hợp các tri thức và kĩ năng đọc - hiểu văn bản ……………….35
2.2.2.Tích hợp những tri thức và kĩ năng tiếng Việt……………..…...........36
2.2.3.Tích hợp những tri thức và kĩ năng làm văn……………..……..........37
2.3. Hướng dẫn học sinh luyện tập làm văn nghị luận THCS theo hướng tích hợp liên môn
……………..……………………………………………………….38


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Bước sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh
chóng với những biến đổi liên tục và khôn lường, để chuẩn bị cho lớp trẻ đứng


7

vững khi đối mặt trước những thử thách của đời sống, vai trò của giáo dục ngày
càng được các quốc gia chú trọng và quan tâm. Nhiệm vụ của giáo dục phải tạo
ra được nguồn nhân lực đủ mạnh theo xu thế giáo dục mới của UNESCO đề
xướng với bốn trụ cột: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự
khẳng định mình”, để trở thành công dân toàn cầu năng động và sáng tạo trong
thời kì toàn cầu hoá. Cũng theo tinh thần này chương trình phổ thông ở nhiều
nước trên thế giới coi trọng tính thực hành, tích hợp nhiều nội dung giáo dục, để
hướng học sinh tự chiếm lĩnh tri thức, làm chủ mọi kĩ năng vận dụng thực tế.
1.2. Đảng và nhà nước ta đã xác định phải đầu tư cho giáo dục, phát huy
nguồn lực con người, phát huy tiềm năng trí tuệ của toàn dân tộc, để vượt qua
được nguy cơ tụt hậu, hoà nhập kịp trình độ khu vực và thế giới. Bởi: “Đầu tư
cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển ”, chủ trương của nhà nước coi “Giáo
dục là quốc sách hàng đầu, muốn tiến hành công nghiệp hoá hiện đại hoá thắng
lợi phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu
tố cơ bản của sự phát triển nhanh bền vững”. Chính sự quan tâm của Đảng, nhà
nước và toàn xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục và Đào tạo những cơ hội và thách
thức mới, đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có nhiều hình thức tổ chức đổi
mới, cải tiến nội dung như: Đổi mới về chương trình và sách giáo khoa, đổi mới
phương pháp dạy học, bồi dưỡng chuyên môn, nâng cao nghiệp vụ của giáo viên,
lựa chọn, sử dụng những phương tiện hiện đại phục vụ trong giảng dạy, xây
dựng hình thức trường lớp đa dạng… trong đó đổi mới phương pháp dạy học chú
trọng khâu tích hợp nhiều nội dung kiến thức và luyện tập thực hành, thực tế là

giới thiệu mẫu, học sinh áp dụng để luyện tập thực hành, thầy phân tích kết quả,
chỉ ra ưu khuyết điểm và hướng khắc phục của trò.
Cuốn Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng Luận (chủ
biên) - Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt xuất bản năm
1987. Được Bộ Giáo dục và Đào tạo coi là giáo trình cơ bản cho các trường
Đại học Sư phạm trong cả nước. Công trình này đã đề cập khái quát về phương


9

pháp dạy học Văn, trong đó chương VII bàn về phương pháp dạy học Làm văn.
Đối với việc giảng dạy lí thuyết Làm văn, các tác giả cho rằng: “Lí thuyết chỉ
được củng cố, khắc họa tinh thông qua hệ thống bài tập lớn, nhỏ” [25 ; tr. 316].
Với việc ra đề văn, cuốn giáo trình viết: “Đề văn hay là đề văn đạt được những
yêu cầu chuẩn mực… bao trùm lên cả là sức khêu gợi cảm hứng sáng tạo, nhu
cầu bày tỏ suy nghĩ tình cảm của học sinh” [25; tr.326]. Ngoài ra, cuốn sách còn
bàn về kĩ năng chấm bài, đặc điểm và cách tổ chức giờ làm văn miệng. Có thể
nói, ở phần này tác giả đã đưa ra một cái nhìn tổng quan về phương pháp dạy
Làm văn và có những đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy luyện tập làm
văn. Tuy nhiên, đấy vẫn là những vấn đề mang tính định hướng chung, chưa gắn
liền với chương trình và SGK, đặc biệt chưa chuyên sâu đến tính chất luyện tập
tổng hợp của phân môn làm văn.
Biên soạn sách giáo khoa dạy- học Làm văn theo chương trình cải cách,
các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán xem Làm văn như một
bộ phận của Tiếng Việt, trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt, xuất bản
năm 1996, người viết đã nêu bật tầm quan trọng và mục đích của môn Làm văn
trong nhà trường THPT, từ đó đề xuất phương pháp dạy học lí thuyết “truyền đạt
trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết”, “phương pháp phân tích
mẫu”[1;tr.202-208], phương pháp dạy thực hành “cung cấp đầy đủ những kiến
thức lí thuyết định hướng thực hành”, “chuẩn bị tốt nội dung viết (hoặc nói)”,

số gợi ý cho giáo viên để tiến hành dạy học làm văn tốt hơn, bám sát chương
trình và SGK THCS.
Năm 2001, tác giả Nguyễn Quốc Siêu trong Kĩ năng làm văn nghị luận
phổ thông đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề của làm văn nghị
luận như: khái quát về văn nghị luận, luận điểm, luận cứ, luận chứng và lập luận,
cách vận dụng kĩ năng lí thuyết, quá trình làm văn và những thể loại nghị luận
thường gặp. Những kiến thức trình bày trong cuốn sách này giúp giáo viên có


11

những định hướng rõ ràng về kỹ năng làm văn nghị luận và biết cách linh hoạt,
uyển chuyển hơn trong các giờ dạy học làm văn ở đối tượng THPT.
Năm 2007, trong giáo trình Làm văn (dùng cho các trường Cao đẳng Sư
phạm) nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi đã
đề cập đến những nội dung cơ bản của môn học Làm văn THCS. Là một giáo
trình khoa học cơ bản về Làm văn nên cuốn sách tập trung làm sáng tỏ các vấn
đề: văn bản và dạy học các kiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, nội dung
các kiểu văn bản và kĩ năng tạo lập văn bản. Cấu trúc cuốn sách này khá khoa
học, chú ý nhiều đến nội dung các kiểu văn bản nhằm phục vụ yêu cầu tích hợp
của chương trình và SGK Ngữ Văn THCS. Tuy nhiên cuốn sách cũng chưa đề
cập đến vấn đề tích hợp trong dạy luyện tập làm văn nghị luận.
Gần đây nhất, năm 2009 phải kể đến hai cuốn giáo trình của tác giả Mai
Thị Kiều Phượng là Phương pháp dạy và học kĩ năng Làm văn và Phương
pháp dạy và học Làm văn, tác giả đã phân loại rõ các phương pháp dạy và học
Làm văn theo truyền thống và phương pháp dạy và học Làm văn theo định
hướng đổi mới hiện nay. Bên cạnh đó, người viết đã trình bày tương đối hệ
thống các phương pháp dạy và học làm văn đặc thù – điển hình như: nêu vấn
đề, hợp tác, thông báo – giải thích, phân tích ngôn ngữ, phân tích và rèn luyện
theo mẫu. Với cuốn Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn, tác giả Mai Thị

chưa có tài liệu nào tập trung nghiên cứu một cách có hệ thống, đầy đủ về hoạt
động tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS, theo tinh
thần tích hợp của phân môn thực hành tổng hợp, với quan điểm “đóng giày theo
chân”, phát huy sự sáng tạo, ý thức tự lực cho HS. Bởi vậy khi lựa chọn nghiên
cứu đề tài, chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ nhằm gợi mở những giải
pháp hiệu quả trong giờ học luyện tập Làm văn nghị luận THCS, đồng thời nâng
cao hiệu quả học tập môn Ngữ văn.


13

3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là vấn đề tích hợp tri thức và kĩ năng
liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS.
3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có những nhiệm vụ chính sau đây:
- Chỉ ra những cơ sở khoa học của hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng
liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS
- Đề xuất những định hướng tổ chức tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn
có tính khả thi trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS
- Thực nghiệm sư phạm
4. Phạm vi tài liệu khảo sát
Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là SGK Ngữ văn chương trình
THCS. Do tính chất của đề tài, chúng tôi sẽ chủ yếu tập trung tìm hiểu, khảo sát
phần Làm văn nghị luận trong chương trình này.
5. Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn được
tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết


15

1.1. Quan điểm tích hợp trong giáo dục hiện đại
1.1.1.Khái niệm tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp là integrated, là một khái niệm được dùng khá
phổ biến trong nhiều nghành khoa học. Tích hợp là một hoạt động gom, thu lại
những cái đúng cái phù hợp với tính chất, tình hình, tình thế, yêu cầu. Hay nói
cách khác là những ứng dụng độc lập được liên kết với nhau.
Tích hợp trong dạy học có thể xem là sự phối kết các tri thức thuộc một số
môn học có những nét tương đồng vào một lĩnh vực chung. Tích hợp tri thức và
kỹ năng liên môn, được hiểu như là các nội dung học tập được thiết kế thành một
chuỗi những vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp
kiến thức kỹ năng của những phân môn và những môn học khác, hay còn gọi là
dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa: “Một cách trình bày
các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của
UNESCO, Paris 1972). Khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm
cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học. Vì khoa học và công
nghệ là hai lĩnh vực hoạt động của loài người có đặc trưng khác nhau và liên
quan đến nhau. Dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ chỉ ra sự phục
thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết và hành động. Theo xu hướng này, Xavier
Roegiers cho rằng: “Giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến
thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực là khái
niệm cơ sở của khoa học sư phạm tích hợp” [47; tr.3]. Ông cho rằng Sư phạm
tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực cụ thể, có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh,
nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm




17

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh...rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui hứng thú học tập cho học sinh”. Tại kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X đã ra nghị
quyết 40 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, trong đó nhấn mạnh: “
Việc đổi mới chương trình phải quán triệt mục tiêu yêu cầu về nội dung...Khắc
phục những hạn chế của chương trình và SGK hiện hành, tăng cường tính thực
tiễn kĩ năng thực hành, năng lực tự học, coi trọng kiến thức khoa học xã hội
nhân văn, bổ sung những thành tựu khoa học công nghệ hiện đại phù hợp với
khả năng tiếp thu của học sinh”.
Về mặt kĩ năng, chương trình nhấn mạnh: “Trọng tâm của việc rèn luyện
kĩ năng cho học sinh là: nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt khá thành thạo theo các
kiểu văn bản”. Ví dụ: Đọc bao gồm cả cảm và hiểu. Viết bao gồm cả viết đúng,
viết hay, khả năng thành thạo các thao tác tạo lập văn bản. Nghe bao gồm cả tiếp
nhận phân tích. Nói bao gồm cả phát âm đúng, chuẩn cũng như khả năng giao
tiếp đời thường.
Trong xu thế giáo dục hiện nay, hoạt động dạy học theo hướng tích hợp
đang được xem như là một định hướng về phương pháp dạy học hiệu quả, giúp
người học phát huy tính tích cực, chủ động, tạo cho con người những năng lực
cần thiết, đầy đủ, để ứng phó với đời sống. Người làm công tác giáo dục biết lựa
chọn tương ứng và phối kết hài hoà các hình thức, biện pháp, nội dung dạy học.
Tổ chức hoạt động tích hợp không tách rời những nguyên tắc tích hợp và phương
pháp tích hợp cụ thể, phù hợp với đặc trưng của môn học. Tức là, để sử dụng
một phương pháp, người giáo viên phải chú ý đến tất cả những biện pháp phù
hợp và có thể, lựa chọn và liên kết chúng, nhằm phát huy tối đa sức mạnh của
từng biện pháp trong một hoàn cảnh, tạo ra những hiệu quả đích thực cho người
học . Đó là bản chất của giáo dục tích hợp. Trong giáo dục hiện đại, tích hợp là

làm cho học sinh Nắm được những tri thức về các kiểu văn bản theo loại thể
(đọc, hiểu văn bản ), đặc điểm hình thức và ngữ nghĩa của các đơn vị cấu thành


19

tiếng Việt, nắm chắc quy tắc chi phối việc sử dụng thành thạo tiếng Việt để giao
tiếp (nói, viết), tạo lập các kiểu văn bản như ý.
Việc biên soạn và cải cách SGK sau năm 2002, phân môn Văn học,tiếng
Việt, Tập làm văn được gộp chung thành tên gọi Ngữ Văn. Tên gọi đã thể hiện
rõ điểm cải tiến căn bản của việc xây dựng chương trình theo nguyên tắc tích
hợp. Chương trình đã định hướng đi theo con đường dạy học tích hợp trong môn
học. Vì vậy với người giáo viên Ngữ Văn THCS phải thấm nhuần quan điểm này
để có cái nhìn tổng thể về mục tiêu chương trình, SGK, trong phương pháp
giảng dạy bộ môn . Từ tư duy độc lập chuyển sang tư duy tích hợp, được quán
triệt xuyên suốt bắt đầu từ việc biên soạn sách giáo khoa. Có thể gọi đây là
những định hướng cơ bản và vững chắc để tích hợp. Theo hướng biên soạn
chương trình, ba phân môn : Văn, tiếng Việt, và Làm văn được thống nhất lại
thành một môn học. Khác với tích hợp ở tiểu học, học sinh chỉ học tiếng việt là
chủ yếu, còn văn học chỉ là ngữ liệu để dạy tiếng, nhưng trục tích hợp ở đây dựa
vào 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Lên cấp THCS, nguyên tắc tích hợp
vẫn được thực hiện nhưng trục tích hợp sẽ là kiểu văn bản với các hình thức cơ
bản như: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, ngoài ra còn dạy cho
học sinh các loại văn bản hành chính công vụ là : Thư tín, Biên bản, Hợp đồng,
Báo cáo, Thông báo, Kiến nghị. Mô hình chung của một bài học môn Ngữ văn
trong SGK THCS, được tích hợp gồm ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Tập làm
văn có mối liên hệ hết sức chặt chẽ phụ thuộc vào nhau. Mỗi cụm bài thường bố
trí khoảng 4 tiết học, được tổ chức theo trình tự như sau:

a) Kết quả cần đạt

làm sáng tỏ cho bài học ở ba phân môn


21

Từ việc biên soạn sách Ngữ văn theo tinh thần tích hợp ta có thể thấy rõ
mục đích kép: vừa thoả mãn nhu cầu khám phá và hưởng thụ thẩm mĩ văn
chương, vừa hiểu sâu sắc kĩ năng tạo lập các kiểu văn bản với các cách tổ chức,
liên kết chặt chẽ của từ và câu, lời kể chuyện, lời nhân vật... theo những phương
thức khác nhau. Mục đích không thể tách bạch hoạt động đọc văn với các
phương thức biểu đạt của chúng, cũng là một chủ trương tích hợp, tích cực,
trong biên soạn sách giáo khoa hiện nay. Trong môn học Ngữ văn, tích hợp hệ
thống văn bản, sẽ không còn là đối tượng dạy học chỉ của phân môn văn. Chúng
vừa là đối tượng chiếm lĩnh hoạt động đọc văn (đọc –hiểu), đồng thời là hình
mẫu văn bản để hình thành tri thức, kĩ năng nhận biết và tạo lập các kiểu văn bản
theo các phương thức biểu đạt vốn là đối tượng của phân môn Làm văn.
1.2.2. Các trục tích hợp chính trong chương trình Ngữ văn THCS
1.2.2.1.Trục tích hợp ngang
Đây là kiểu tích hợp giữa ba phân môn trong môn học Ngữ văn: Đọc -hiểu
văn bản, tiếng Việt, làm văn. Các bài học về văn bản (đọc- hiểu), đứng ở vị trí
đầu của mỗi cụm bài, được xem là một mẫu cụ thể của văn bản và kiểu văn bản
(tích hợp với làm văn từ những đặc điểm của kiểu văn bản, tích hợp với tiếng
Việt ở những đơn vị từ vựng, ngữ pháp ...cấu tạo thành văn bản. ) Ví dụ, một văn
bản tự sự bắt buộc phải dùng phương thức biểu đạt chính bằng tự sự, tuân thủ
mọi nguyên tắc tạo lập văn bản tự sự, trong đó có các yếu tố về con người và sự
việc, chi tiết, tình huống.... Trong văn bản đó, mọi nội dung, tư tưởng được
truyền tải bằng phương tiện ngôn từ. Tiếng Việt được xem là công cụ, phương
tiện để khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học đó, từ những rung cảm
nghệ thuật khi đọc- hiểu văn bản và vốn ngôn ngữ sẵn có, các em sẽ tạo lập được
một văn bản tuỳ theo yêu cầu của mỗi kiểu văn bản mà mình cảm thụ.

1.3.1.1. Khái niệm


23

Nghị luận là dạng văn bản dùng lý luận để phân tích phải trái, bàn bạc bàn luận về
một vấn đề nhằm thể hiện một nhận thức, một quan điểm, một lập trường, hướng giải
quyết vấn đề của người viết hoặc người nói trên cơ sở chân lí. Trong đời sống hàng ngày
con người thường gặp những vấn đề cần phải tỏ rõ quan điểm đúng sai, cần phải nêu ý
kiến bộc lộ quan điểm của riêng mình. Đối tượng của nghị luận là những vấn đề chính trị,
đạo đức, xã hội, hay quan niệm về nghệ thuật... Một văn bản nghị luận được tạo lập bao
giờ cũng nhằm giải quyết một vấn đề đặt ra trong cuộc sống hoặc văn học. Người viết
phải dùng phương thức biểu đạt nghị luận, với những thao tác lập luận cụ thể để thuyết
phục người đọc, người nghe tán thành ý kiến của mình. Nói cách khác đó là phương thức
biểu đạt mà người viết dùng lý lẽ để phát biểu những nhận định, tư tưởng, suy nghĩ, quan
điểm, thái độ... trước một vấn đề đặt ra, nhằm lôi kéo thuyết phục sự tin tưởng của người
đọc. Những ý kiến, quan điểm, thái độ được nghị luận phải đúng đắn và hướng tới giải
quyết những vấn đề đặt ra theo chiều hướng tích cực, đổi mới.
1.3.1.2. Các yếu tố trong cấu trúc một văn bản nghị luận
Luận điểm: là điểm chủ yếu trong một vấn đề, còn gọi là vấn đề quan
trọng nhất trong bài văn nghị luận: “Luận điểm là linh hồn của bài văn nghị luận,
luận điểm thể hiện rõ tư tưởng, quan điểm, chủ trương, đánh giá của người viết”.
Luận điểm thể hiện dưới hình thức những câu văn ngắn gọn. Các luận điểm
trong bài vừa có tính liên kết chặt chẽ, vừa có tính độc lập, mỗi văn bản có luận
điểm chính và luận điểm phụ. Luận điểm chính là cái đích của bài viết, dùng làm
kết luận của bài. Luận điểm phụ dùng làm điểm xuất phát hay điểm mở rộng trên
con đường tới đích.
Luận cứ: Là những lí lẽ và dẫn chứng được đưa ra dùng làm cơ sở cho
cuộc tranh luận, lí lẽ phải là những đạo lí, lẽ phải được công nhận, thừa nhận,
được đồng tình. Dẫn chứng là những sự vật, sự việc, số liệu, nhân chứng, bằng

Lớp

Ngữ văn

Phần làm văn

Phần làm văn

Tỉ lệ văn nghị luận so

7

(Tiết)
148

(Tiết)
60

nghị luận (Tiết)
26

với phần làm văn (%)
43,3


25

8
9
Tổng cộng

Học sinh ít được bàn bạc, lập luận phản bác, hoặc nêu những suy nghĩ ngược
chiều, thể hiện rõ quan điểm cá nhân chủ quan độc đáo của chính mình. Điều đó
làm thui chột những sáng tạo của cá nhân.
Chương trình làm văn THCS hiện hành đã khắc phục phần lớn những hạn
chế của chương trình trước năm 2002. Giờ đây chương trình biên soạn theo
hướng tích hợp tri thức và kỹ năng liên môn, đáp ứng mục tiêu giáo dục con
người trong thời kỳ mới, học sinh được tiếp nhận khái niệm mang tính khái quát
và luyện tập các thao tác làm văn cụ thể, được rèn luyện cách phối kết hợp các
phương thức biểu đạt trong quá trình tạo lập văn bản... Riêng phần văn nghị luận
trong sách Ngữ văn tích hợp hiện hành chú trọng khâu rèn kỹ năng làm văn nghị
luận tổng hợp. Đấy là sự thực hành các kỹ năng tổng hợp trên cơ sở thành thạo