BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-------------------------

Hà Thị Mỹ Trinh

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN
TRONG VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-------------------------

Hà Thị Mỹ Trinh

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN
TRONG VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LL&PPDH môn Văn
Mã số: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH


1.1. Khảo sát thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay........... 17
1.2. Thực nghiệm khảo sát và kết quả thu được........................................... 20
1.3. Kết luận về thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay ...... 35
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ THUYẾT LẬP LUẬN TRONG
VĂN NGHỊ LUẬN .............................................................................................. 37
2.1. Khái quát về văn nghị luận .................................................................... 37
2.2. Lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT ............. 42
2.3. Nhận xét về lý thuyết lập luận trong chương trình Làm văn hiện nay.. 51
2.4. Lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học...................................... 54
2.5. Sự bổ sung của Ngữ dụng học vào việc đổi mới lý thuyết lập luận
trong chương trình Làm văn hiện nay .......................................................... 58
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG
VĂN NGHỊ LUẬN VÀ THỰC NGHIỆM BƯỚC ĐẦU Ở TRƯỜNG THPT ... 69
3.1. Rèn KNLL qua việc sử dụng hợp lí hệ thống bài tập của SGK trong
các giờ học Làm văn..................................................................................... 69
3.1.1. Vai trò của hệ thống bài tập rèn luyện KNLL trong SGK ............ 69
3.1.2. Các dạng bài tập rèn luyện KNLL của SGK................................. 70
3.1.3. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của SGK .... 77
3.1.4. Biện pháp sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập rèn luyện KNLL
của SGK .................................................................................................. 78


3.2. Rèn KNLL qua việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung ...................... 80
3.2.1. Sự cần thiết của việc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung ............. 80
3.2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập bổ sung ............................ 82
3.2.3. Hệ thống bài tập bổ sung rèn luyện KNLL cho HS THPT ........... 83
3.3. Rèn KNLL qua các hoạt động khác (ngoài phân môn Làm văn) ....... 105
3.3.1. Rèn KNLL qua việc tích hợp với các giờ Đọc – hiểu văn bản
nghị luận và giờ Tiếng Việt................................................................... 106
3.3.2. Rèn KNLL qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khoá ............. 111


Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

NLXH

Nghị luận xã hội

NLVH

Nghị luận văn học

N

Tổng số bài làm

n1

Số bài làm đạt yêu cầu

n2

Số bài làm không đạt yêu cầu

n

Số bài làm (mắc lỗi về lập luận)


Bảng 1.4

Về tình hình giảng dạy KNLL của GV hiện nay

Bảng 1.5

Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay
(Khảo sát GV)

Bảng 1.6

Về tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT hiện nay
(Khảo sát HS)

Bảng 1.7

Về năng lực lập luận của HS THPT hiện nay

Bảng 2.1

Các thao tác lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT

Bảng 2.2

Những kiểu quan hệ logic trong lập luận nhân - quả

Bảng 2.3

Các dạng câu hỏi trong lập luận vấn đáp

năng lập luận (KNLL) vẫn là kỹ năng yếu nhất của HS. Nguyên nhân thì có
nhiều nhưng trước hết là do nội dung chương trình và do cách dạy của giáo
viên (GV) còn có chỗ chưa thật sự hợp lý và khoa học.
1.2. Dạy KNLL trong văn nghị luận là dạy cho HS cách lập luận ở mức
độ cao hơn các loại văn khác: HS vừa phải biết lựa chọn ý tưởng, biết suy
luận đúng hướng vừa phải biết diễn đạt ngôn từ mang tính thẩm mỹ - biểu
cảm… Để đạt được trình độ này, trước hết các em phải được luyện tập và
thực hành về lập luận ở mức độ đơn giản hơn, thường xuyên hơn, đó là lập
luận trong giao tiếp thực tiễn hàng ngày. Rất tiếc là lâu nay, trong dạy học
làm văn ở phổ thông, GV thường chỉ quan tâm truyền giảng những khái niệm,
quy tắc khô khan, trừu tượng, ít chú ý đến hoạt động thực hành. Nếu có thì
cũng chưa chú trọng đến khả năng ứng dụng thực tiễn, chưa tuân theo nguyên
tắc hệ thống khi luyện tập (đi từ dễ đến khó) phù hợp với năng lực của HS.
1.3. Thực nghiệm khảo sát ở trường Trung học phổ thông (THPT) cũng
cho thấy:
- So với các kiểu văn bản khác, văn nghị luận chiếm phần lớn thời
lượng chương trình, đóng vai trò chủ đạo trong tất cả kì thi quan trọng, nhưng
tình trạng dạy học kiểu bài này còn hết sức qua loa, chiếu lệ.
- Lý thuyết về KNLL trong chương trình Làm văn hiện nay vẫn còn
một số hạn chế; từ lý thuyết đến thực hành là một khoảng cách khá xa; HS


chưa có ý thức rèn luyện KNLL, mà GV cũng chưa có những biện pháp cụ
thể để theo dõi, nhắc nhở quá trình rèn luyện của các em.
- Hệ thống bài tập rèn luyện KNLL của sách giáo khoa (SGK) còn ít và
chỉ mới dừng lại ở những dạng chung chung, trong khi đó, đối tượng HS lại
rất đa dạng với trình độ và năng lực khác nhau. Muốn rèn luyện KNLL cho
HS, cần thiết phải xây dựng một hệ thống bài tập phong phú với quy trình rèn
luyện cụ thể hơn.
1.4. Trong Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận đã được các nhà ngôn ngữ

vật trong tác phẩm tự sự; Phân tích tâm trạng trong thơ trữ tình; và Bình
giảng văn học.
- Làm văn 12 do Trần Đình Sử chủ biên (2000) tập trung rèn luyện cho
HS những kỹ năng làm văn nghị luận như: Lập ý và lập dàn bài trong văn
nghị luận; Lập luận trong văn nghị luận; Mở bài, kết bài và chuyển đoạn
trong văn nghị luận; Chọn và trình bày dẫn chứng trong văn nghị luận; Hành
văn trong văn nghị luận; Kỹ năng làm bài phân tích văn học, Bình giảng văn
học, Bình luận văn học và Bình luận xã hội.
Sau cải cách giáo dục, ba phân môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn
lại được viết chung trong một bộ sách (có tên là sách Ngữ văn) theo quan
điểm tích hợp. SGK và SGV Ngữ văn từ lớp 10 đến lớp 12 (ở cả hai ban cơ
bản và nâng cao) đều do Phan Trọng Luận tổng chủ biên (2006, 2007, 2008).
Trong bộ sách này, phân môn Làm văn tập trung vào ba loại văn bản: tự sự,
thuyết minh và nghị luận trên cơ sở kế thừa và phát huy những kỹ năng mà
HS đã được học ở bậc Trung học cơ sở (THCS).
So với chương trình trước cải cách thì chương trình sau cải cách có sự
chú ý nhiều hơn đến việc rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS, từ
kiến thức khái quát về lập luận trong văn nghị luận đến các thao tác lập luận
cụ thể được sử dụng trong văn nghị luận. Tuy nhiên, những kiến thức này
cũng chỉ mới dừng lại ở khái niệm và cách lập luận một cách chung chung,


chưa đưa ra những dấu hiệu ngôn ngữ cụ thể giúp HS rèn luyện và phát triển
KNLL.
2.2. Ngoài những tài liệu dạy học trong nhà trường phổ thông thì những
công trình nghiên cứu, những tài liệu tham khảo ở phân môn Làm văn cũng
khá phong phú, có thể kể như: Làm văn (2 tập) của Đình Cao – Lê A (1991),
Làm văn (Giáo trình đào tạo GV THCS và hệ cao đẳng Sư phạm) của Lê A –
Nguyễn Trí (2001), Rèn luyện kỹ năng làm văn của Bảo Quyến (2003), Làm
văn nghị luận: lý thuyết và thực hành của Hà Thúc Hoan (2006), Tài liệu bồi

luyện KNLL cho HS. Vì vậy, trên thực tế thì cho đến nay, HS vẫn chưa có
được một hệ thống bài tập đa dạng, phong phú, phù hợp với năng lực nhằm
giúp các em rèn luyện và phát huy KNLL, vốn là một kỹ năng rất quan trọng
của văn nghị luận, quyết định đến sự hay – dở, thành – bại của một bài văn.
2.3. Ở góc độ Ngữ dụng học, lý thuyết lập luận lại được xem xét khá kĩ.
Ngay từ thời cổ đại, từ thế kỉ thứ V trước công nguyên, sự lập luận đã được
chú ý nghiên cứu. Buổi đầu, sự lập luận được coi là một lĩnh vực thuộc phạm
vi thuật hùng biện – một “nghệ thuật nói năng”. Nó được trình bày trong Tu
từ học (Rhetoric) của Aristote. Tiếp sau đó, sự lập luận cũng được trình bày
trong các phép suy luận logic, trong thuật ngụy biện hay trong những cuộc
nghị luận, tranh cãi ở tòa án.
Nửa sau thế kỉ XX, lý thuyết lập luận được quan tâm trở lại. Mở đầu
cho thời kì này là “Khảo luận về sự lập luận – Tu từ học mới” của Perelman
và Olbrechts – Tyteca (1958). Trong số những công trình mở đầu cho giai
đoạn trở lại này, có công trình của S. Toulmin (1958); sau đó là Grize (1982).
Nhưng công trình của hai tác giả Pháp J. Anscombre và O. Ducrot (1983) đã
đưa ra một kiến giải mới, căn bản và độc đáo về lý thuyết lập luận trong ngôn
ngữ học. Hướng nghiên cứu này đã gặt hái được nhiều kết quả thú vị, bất ngờ
và hiện nay được nhiều người quan tâm, đó là bản chất ngữ dụng của lập luận.
Năm 1985, Trung tâm châu Âu về nghiên cứu lập luận (Centre européen pour


l’Étude de l’Argumentation) đã được thành lập và đã tổ chức những hội thảo
chuyên về lập luận.
Ở Việt Nam, trong cuốn Ngữ dụng học, tập 1 (1998), GS. TS Nguyễn
Đức Dân đã phát thảo những nét căn bản nhất về lý thuyết lập luận nói chung
và sự lập luận trong ngôn ngữ tự nhiên nói riêng, đặc biệt là chú ý tới các tín
hiệu ngôn ngữ trong sự lập luận. GS. TS Đỗ Hữu Châu, trong cuốn Đại cương
ngôn ngữ học, tập 2 (Ngữ dụng học) (2006), cũng dành riêng một chương
(chương IV) để trình bày về lý thuyết lập luận: Lập luận là gì, Bản chất ngữ

thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học nhằm bổ sung, hoàn thiện lý thuyết
về KNLL trong văn nghị luận; đồng thời xây dựng hệ thống bài tập bổ sung
nhằm rèn luyện và phát triển KNLL cho HS THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khảo sát thực trạng dạy và học KNLL ở trường THPT hiện nay qua
việc kiểm tra, đánh giá chất lượng bài văn nghị luận của HS kết hợp với việc
thu thập ý kiến của GV và HS về tình hình dạy – học KNLL ở trường THPT
hiện nay; xử lí số liệu, rút ra kết luận về thực trạng, đồng thời chỉ ra nguyên
nhân và hướng giải quyết.
- Mô tả khái quát những vấn đề xung quanh lý thuyết về KNLL trong
văn nghị luận ở phân môn Làm văn, và lý thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ
dụng học trên cơ sở phân tích, tổng hợp và so sánh những kiến thức đó với
nhau.
- Dựa vào các kết quả có được từ hai bước trên, luận văn sẽ đề xuất
những biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS
THPT.
- Tiến hành thực nghiệm, lấy ý kiến của GV và HS để kiểm tra hiệu quả
của những biện pháp mà luận văn đã đề xuất.
4. Đối tượng nghiên cứu


- Các công trình nghiên cứu có liên quan tới dạy - học Làm văn nói
chung, vấn đề lập luận trong văn nghị luận nói riêng và các vấn đề xung
quanh lý thuyết lập luận của Ngữ dụng học.
- Luận văn cũng tập trung khảo sát và nghiên cứu những bài làm văn
nghị luận của HS để tìm ra những lỗi về lập luận mà các em thường mắc phải
trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận; nghiên cứu tình hình dạy và học
KNLL ở trường THPT hiện nay bằng cách khảo sát lấy ý kiến của GV và HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn chỉ xem xét các văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ

6.3. Phương pháp phân tích – tổng hợp
Chúng tôi dùng phương pháp này để phân tích – tổng hợp những đóng
góp của các công trình nghiên cứu từ trước đến nay trong dạy học Làm văn
nói chung và dạy học KNLL nói riêng, từ đó tìm ra những ưu điểm và hạn
chế.
Phương pháp này còn được dùng để phân tích – tổng hợp những số liệu
thu thập được trong quá trình khảo sát, thực nghiệm nhằm đưa ra những kết
luận đúng đắn, khách quan về thực tế dạy học KNLL và những biện pháp mà
luận văn đề xuất.
6.4. Phương pháp so sánh – đối chiếu
Phương pháp này được dùng để:
- So sánh – đối chiếu ý kiến của GV và HS ở phần khảo sát thực trạng
dạy học KNLL để có cái nhìn khách quan, toàn diện về thực trạng dạy – học
KNLL ở trường THPT hiện nay.
- So sánh – đối chiếu lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn với lý
thuyết lập luận dưới góc độ Ngữ dụng học, đưa ra những nhận xét về nhưng
ưu điểm và hạn chế của lý thuyết lập luận ở phân môn Làm văn, từ đó đề xuất
hướng bổ sung và hoàn thiện KNLL trên cả hai phương diện: lý thuyết và
thực hành.


- So sánh – đối chiếu chất lượng bài làm của HS trước và sau khi ứng
dụng những biện pháp rèn luyện KNLL mà luận văn đề xuất.
6.5. Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành phương pháp này bằng cách cho HS thực hành
một số bài tập mà luận văn đề xuất nhằm rèn luyện KNLL. Sau đó cho HS
làm bài tập kiểm tra, chấm bài và đánh giá chất lượng bài làm của HS nhằm
kiểm tra tính hiệu quả, khả thi của hệ thống bài tập mà luận văn đã đề xuất.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học

lập luận trong chương trình Làm văn bậc THPT.
Chương 3 trình bày những biện pháp rèn luyện KNLL trong văn nghị
luận và thực nghiệm bước đầu ở trường THPT. Ở chương này, tác giả luận
văn đề cập đến nhiều biện pháp, nhưng trọng tâm là ở việc xây dựng hệ thống
bài tập rèn luyện KNLL cho HS trên cơ sở lý thuyết lập luận đã trình bày ở
chương 2.


CHƯƠNG 1: THỰC TRẠNG DẠY – HỌC KỸ NĂNG
LẬP LUẬN Ở TRƯỜNG THPT HIỆN NAY
1.1. Khảo sát thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay
Phương pháp giảng dạy là một bộ môn phục vụ đắc lực cho những
người làm công tác giáo dục ở các cấp, những đề tài về phương pháp dạy học
bộ môn Ngữ văn phải là những đề tài gắn liền với thực tiễn và xuất phát từ cơ
sở thực tiễn nhằm góp phần thiết thực vào công cuộc đổi mới phương pháp
dạy học bộ môn. Ở luận văn “Rèn luyện KNLL trong văn nghị luận cho HS
THPT”, chúng tôi xác định chương “Thực trạng dạy – học KNLL trong văn
nghị luận ở trường THPT” là một trong các chương quan trọng, là cơ sở vững
chắc giúp chúng tôi đưa ra những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khả
thi nhất. Vì vậy, chúng tôi hết sức thận trọng trong quá trình khảo sát, thu
thập và xử lí số liệu, đảm bảo tính khoa học, chuẩn xác, phản ánh trung thực
và toàn diện thực trạng dạy – học KNLL ở trường THPT hiện nay.
Xuất phát từ tinh thần trên, chúng tôi đã xây dựng phần khảo sát thực
trạng dạy – học KNLL với những nội dung sau đây:
1.1.1. Mục đích khảo sát: Thông qua các phép đo để xác định thực
trạng dạy – học KNLL và năng lực lập luận của HS ở trường THPT hiện nay.
1.1.2. Đối tượng khảo sát: HS khối lớp 10 THPT. Sở dĩ chúng tôi
chọn đối tượng HS lớp 10 để tiến hành khảo sát vì những lí do sau:
Thứ nhất, lớp 10 là lớp chuyển tiếp từ bậc THCS sang bậc THPT, ở
chương trình Làm văn bậc THCS, các em đã được học những kiến thức và kỹ

phút. GV xây dựng đáp án và biểu điểm, sau đó chấm bài và thống kê kết quả
thu được.
1.1.4.2. Phép đo 2: Khảo sát ý kiến của GV và HS
Xây dựng các phiếu khảo sát để thăm dò ý kiến của GV và HS về tình
hình dạy - học KNLL trong văn nghị luận ở trường THPT hiện nay, sau đó


lập bảng thống kê kết quả thu được. Nội dung khảo sát xoay quanh các vấn
đề:
- Chương trình Làm văn nghị luận ở trường THPT
- Tình hình giảng dạy KNLL của GV ở trường THPT
- Tình hình học tập và rèn luyện KNLL của HS THPT
- Năng lực lâp luận của HS THPT hiện nay
- Những đề xuất của GV và HS để nâng cao hiệu quả dạy – học KNLL
1.1.5. Tiêu chí đánh giá
Để xác định được thực trạng dạy – học KNLL và năng lực lập luận của
HS THPT, trong quá trình thực nghiệm khảo sát, chúng tôi áp dụng ba tiêu
chí đánh giá sau đây:
1.1.5.1. Đánh giá kết quả bài làm của HS
Một bài làm văn được đánh giá là đạt yêu cầu về lập luận, trước hết
phải đảm bảo yêu cầu chung của một bài văn nghị luận:
Mở bài: Giới thiệu vấn đề cần nghị luận, gây được hứng thú và lôi
cuốn sự chú ý của người đọc.
Thân bài: Triển khai đầy đủ các ý lớn (luận điểm chính), các ý nhỏ
(luận điểm phụ) để làm sáng tỏ vấn đề. Tuỳ theo yêu cầu cụ thể của đề bài,
HS sử dụng các thao tác: giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận, v.v…
cần thiết để làm rõ vấn đề, thuyết phục người đọc.
Kết bài: Kết thúc vấn đề. HS rút ra kết luận, đánh giá chung về vấn đề,
có thể liên hệ, vận dụng vào cuộc sống,… [91, 91]
Ngoài yêu cầu chung, tất nhiên một bài làm văn nghị luận đạt yêu cầu

Lương Văn Can (Q8), Trường TH Thực hành ĐH Sư Phạm, THPT Thái Bình
(Gò Vấp) và trường THPT Nguyễn Thái Học (tỉnh Khánh Hoà_ nơi tác giả
luận văn trực tiếp công tác giảng dạy).
Quá trình khảo sát được tiến hành cụ thể như sau:


1.2.1. Phép đo 1: Khảo sát chất lượng bài làm của HS
Tổng số HS tham gia là 440 em. Thời gian tiến hành khảo sát là tháng 3
năm 2011. Bài làm văn mà chúng tôi khảo sát là Bài viết số 7 theo phân phối
chương trình Làm văn lớp 10 (cơ bản) ở trường THPT hiện nay. Đây là bài
làm văn nghị luận đầu tiên trong năm học của HS lớp 10. Mục tiêu cần đạt là
HS phải vận dụng những kiến thức chung về văn nghị luận và các KNLL đã
được học ở THCS và mới được ôn tập ở lớp 10 để viết một bài văn nghị luận
có nội dung sát hợp với thực tế sinh hoạt và học tập ở trường THPT. Vì vậy,
đề bài mà chúng tôi đưa ra là:
Trong thư gửi thầy hiệu trưởng, Tổng thống Mĩ A. Lincoln (1809 –
1865) viết: “Xin thầy hãy dạy cho cháu biết chấp nhận thi rớt còn vinh dự
hơn gian lận khi thi” (Theo Ngữ văn 10, tập 2, NXB Giáo dục, 2006, 35)
Từ ý kiến trên, anh (chị) hãy viết một bài văn trình bày suy nghĩ
của mình về đức tính trung thực trong thi cử và trong cuộc sống.
[Trích Đề thi khối C năm 2009]
1.2.1.1. Yêu cầu cần đạt:
Mở bài: Giới thiệu vấn đề “trung thực trong thi cử và trong cuộc sống”
qua câu nói của Tổng thống Mĩ A. Lincoln. (1 điểm)
Thân bài: Lần lượt triển khai các luận điểm, luận cứ để làm rõ vấn đề:
(1) Giải thích ý kiến của Tổng thống Mĩ A. Lincoln: (2 điểm)
 Về nội dung trực tiếp, lời của A. Lincoln muốn khẳng định: chấp nhận
thi rớt một cách trung thực còn vinh dự hơn thi đỗ nhờ gian dối.
 Về thực chất, ý kiến này đề cập đến đức tính trung thực của con người.
(2) Bàn luận về trung thực trong thi cử và trong cuộc sống

(Lưu ý: Bài làm đạt yêu cầu phải đạt từ 5 điểm trở lên. Còn những bài làm
dưới 5 điểm là không đạt yêu cầu.)
[Theo Đáp án đề thi ĐH khối C năm 2009]


1.2.1.2. Kết quả đo:
Bảng 1.1: Kết quả bài làm đạt và không đạt yêu
N

%

n1

%

n2

%

440

100

156

35.5

284

64.5


%

n

%

n

%

375

85.2

284

64.5

332

75.5

Trong đó: - N là tổng số bài làm của HS;
- n là số lỗi về lập luận (ở từng loại).
(Lưu ý: Một bài làm văn của HS có thể mắc nhiều lỗi khác nhau.
Trong bảng thống kê này, chúng tôi chỉ tập trung vào những lỗi cơ bản về lập
luận mà HS mắc phải; và cũng chỉ tính từng loại lỗi về lập luận so với tổng số
bài).
1.2.1.3. Nhận xét