BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

___________

Nguyễn Thị Thanh Tâm

VẬN DỤNG QUAN HỆ TÍCH HỢP
GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

___________
Nguyễn Thị Thanh Tâm

VẬN DỤNG QUAN HỆ TÍCH HỢP
GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN
ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn
Mã số
: 60 14 10

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC VÀ TẠO LẬP
VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ............................................................................................................ 5
1.1. Tiếp nhận văn học ................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm ......................................................................................... 5
1.1.2. Vị trí của môn Văn trong chương trình Ngữ văn THPT .................. 7
1.1.3. Thực trạng về dạy học tiếp nhận văn bản văn học trong nhà trường
THPT hiện nay............................................................................................ 8
1.2. Tạo lập văn bản ..................................................................................... 13
1.2.1. Khái niệm ....................................................................................... 13
1.2.2. Vị trí của phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT 14
1.2.3. Thực trạng về dạy học tạo lập văn bản trong nhà trường THPT hiện
nay ................................................................................................... 16
1.3. Mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập trong dạy học Làm văn ........... 25
1.3.1. Khái niệm “mẫu” trong dạy học Làm văn...................................... 25
1.3.2. Phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy học Làm văn ................. 27
Chương 2: VẬN DỤNG MỐI QUAN HỆ GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO
LẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN
CHO HỌC SINH THPT ............................................................................... 30
2.1. Về văn bản nghị luận ............................................................................ 30
2.1.1. Khái niệm văn nghị luận................................................................. 30
2.1.2. Đặc trưng văn nghị luận ................................................................ 31
2.1.3. Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT32
2.2. Phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản nghị luận .............................. 35


2.2.1. Tiếp nhận cách xác định và triển khai luận điểm ........................... 35
2.2.2. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các thao tác lập luận ................. 44
2.2.3. Tiếp nhận cách vận dụng ngôn ngữ nghị luận trong văn nghị luận62
2.2.4. Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn

:

Trung học cơ cở

SGK

:

Sách giáo khoa

HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong lí luận dạy học hiện đại, dạy học tích hợp được xem như một giải
pháp tích cực nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa thời lượng dạy học quá ít với khối
lượng kiến thức ngày càng tăng nhanh. Hơn nữa, dạy học tích hợp cũng phù hợp với
quan niệm mới về quá trình học tập nhằm góp phần hình thành và phát triển ở học
sinh năng lực liên kết các kiến thức độc lập để vận dụng thích hợp nhất vào thực tiễn.

Đề tài của chúng tôi liên quan đến các công trình nghiên cứu thuộc hai
mảng chính sau: 1. Các công trình nghiên cứu về tiếp nhận văn học; và 2. Các công
trình nghiên cứu về tạo lập văn bản.
Các công trình nghiên cứu tiếp nhận văn học có thể chia thành hai nhóm
chính:
a) Tiếp nhận văn học dưới góc độ lí luận văn học: Phương Lựu, Tiếp
nhận văn học, NXB Giáo dục, 1997; Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn
chương, NXB Giáo dục, 2002; Trần Đình Sử, Lí luận và phê bình văn học, NXB
Giáo dục, 2008; Trương Đăng Dung, Tác phẩm văn học như là quá trình, NXB Khoa
học xã hội, 2004 v.v.
b) Tiếp nhận văn học dưới góc độ lí luận và phương pháp dạy học văn:
Nguyễn Đức Ân, Một số vấn đề về dạy học giảng văn, NXB TPHCM, 1996; Đặng
Hiển, Dạy văn Học văn, NXB Giáo dục, 2003; Trần Đình Sử, Đọc văn, học văn;
Nguyễn Viết Chữ, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, NXB
ĐHSP, 2006; Nguyễn Thanh Hùng, Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục, 2002; Phan
Trọng Luận, Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông (tập 1,2),
NXB Giáo dục, 2007 –v.v.
Các công trình nghiên cứu về tạo lập văn bản có thể chia thành hai nhóm
chính:
a) Tạo lập văn bản dưới góc độ lí thuyết kí hiệu học: M.B. Khrapchenco,
Sáng tạo nghệ thuật, hiện thực, con người, NXB Khoa học xã hội, 1984; Hoàng


Trinh, Kí hiệu học, NXB Khoa học xã hội, 1982; R. Jakobson, Thi học và ngôn ngữ
học, NXB Văn học, 2008 v.v.
b) Tạo lập văn bản dưới góc độ lí thuyết làm văn: Lê A, Một số vấn đề
về dạy và học làm văn, Trường ĐHSP Hà Nội I; Lương Duy Cán, Rèn luyện kĩ năng
làm văn, NXB Giáo dục; Đỗ Ngọc Thống, Làm văn từ lý thuyết đến thức hành, NXB
Giáo dục, 1997; Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thành Thi, Phạm Minh Diệu, Làm văn,
NXB ĐHSP, 2008; Trần Đình Sử, Đổi mới dạy học làm văn ở trường THPT, Tạp chí

dạy học làm văn nghị luận.
* Phương pháp thực nghiệm
Luận văn áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy để kiểm nghiệm
khả năng tích hợp hai hoạt động tiếp nhận và tạo lập trong giờ dạy làm văn nghị luận.
* Các phương pháp khác
Ngoài hai phương pháp nêu trên, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng
tôi còn vận dụng một số phương pháp khác như: phương pháp miêu tả, phương pháp
phân tích, tổng hợp…
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
* Ý nghĩa khoa học
- Làm sáng tỏ mối quan hệ giữa tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản
- Mở ra một hướng tiếp cận mới cho việc hoàn thiện lí thuyết làm văn.
* Ý nghĩa thực tiễn
- Luận văn bước đầu xây dựng quy trình vận dụng quan điểm tích hợp giờ dạy
đọc hiểu văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở trường THPT .


Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC
VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH
NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tiếp nhận văn học
1.1.1. Khái niệm
Tiếp nhận văn học là một khái niệm xuất phát từ trường phái Mỹ học
tiếp nhận, thể hiện quan điểm mới mẻ của Lý thuyết tiếp nhận với hai vị chủ soái là
Hans Robert Jauss và Wolfgan Iser. Trong việc làm nổi bật vai trò của người đọc
tham gia tích cực vào việc tìm hiểu, khám phá thế giới nghệ thuật kì diệu của văn
chương, “tiếp nhận văn học là hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc
nhằm biến văn bản thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình.” [5, tr.2]. Trên cơ
sở phát triển quan điểm truyền thống về tác dụng của văn học và đặc biệt là về sức
mạnh thẩm mỹ của tác phẩm văn học, công trình Lịch sử văn học như là sự khiêu

ý đồ sáng tác của nhà văn đều xuất phát từ một bạn đọc, một công chúng giả định.
Không có người đọc, không có công chúng thì những cố gắng của tác giả, mọi giá trị
của tác phẩm cũng trở nên vô nghĩa. Đó có thể là một công chúng tiếp nhận tác phẩm
mà tác giả mong mỏi sau khi tác phẩm ra đời, có thể là một công chúng tưởng tượng
tồn tại trong quá trình sáng tác, theo dõi từng bước sáng tạo của nhà văn. V. Hugo đã
từng nói rằng ông luôn cảm thấy có một bạn đọc nào đó đứng sau lưng mà chăm chú
đọc từng câu, từng dòng chữ của ông. Điều này làm nhà văn phải dồn hết tâm huyết,
năng lực mà đánh vật với câu chữ, sự kiện, nhân vật, hình tượng… để hình thành nên
tác phẩm. Nhưng để đem lại cho tác phẩm một đời sống thật thì phải cần đến bạn đọc
hiện thực trong cuộc sống. Nhờ sự tiếp nhận của người đọc, tác phẩm mới đi đến
khâu hoàn thành cuối cùng của nó. Nếu không có độc giả, tác phẩm chỉ là một văn
bản với những con chữ khô khan. Khi chưa đọc – tiếp nhận, văn bản chỉ là một vật,
một khách thể nhưng khi trải qua quá trình tiếp nhận thì khách thể đó dần biến mất,
sách vẫn còn đó nhưng đồng thời lại biến mất để nhường chỗ cho thế giới hình tượng,
văn bản văn học từ thế giới bên ngoài chuyển vào bên trong người đọc; đến lượt mình
người đọc sẽ hoá thân vào nhân vật trong tác phẩm. Nói cách khác, bằng trí tưởng


tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hóa và bằng cả tâm hồn mình, người đọc dần
khám phá ý nghĩa của từng câu chữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình
tượng, nhân vật, dõi theo diễn biến của câu chuyện, làm cho tác phẩm từ một văn bản
khô khan biến thành một thế giới sống động, đầy cuốn hút.
Hiểu một cách khái quát, “tiếp nhận văn học là quá trình người đọc hoà
mình vào văn bản tác phẩm, rung động với nó, vừa đắm chìm trong thế giới nghệ
thuật được dựng lên bằng ngôn từ của nhà văn, vừa tỉnh táo lắng nghe tiếng nói của
tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo” [35,
tr.188].
1.1.2. Vị trí của môn Văn trong chương trình Ngữ văn THPT
Văn học là tấm gương soi sáng lịch sử của dân tộc Việt Nam ta trong
quá trình đấu tranh gian khổ và bền bỉ để từng bước giải phóng và xây dựng đất nước,

cùng ý thức nhân cách cao cả, một Từ ấy của Tố Hữu có khả năng bồi dưỡng lí tưởng
sống đẹp đẽ nơi thế hệ trẻ, những câu thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm có thể
thức dậy lòng tự hào dân tộc của thanh niên ngày nay…Vì vậy, các tác phẩm văn học
đóng vai trò rất lớn trong việc hình thành và phát triển kĩ năng sống cho học sinh.
Học Văn để học sinh tự ý thức về bản thân mình, để sống có nhân cách hơn, trong
sạch hơn, cao thượng hơn, bản lĩnh hơn. Mục đích cao nhất của học văn, bên cạnh
kiến thức, là học sinh có khả năng tự giải quyết các vấn đề cũng như những bài toán
cuộc đời của chính mình.
1.1.3. Thực trạng về dạy học tiếp nhận văn bản văn học trong nhà trường
THPT hiện nay
Văn học vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật. Do vậy, một tác
phẩm văn chương chỉ có thể tác động đến học sinh khi nào tác phẩm đó được tiếp
nhận thông qua cảm xúc rung động và những hoạt động tâm lí nghệ thuật của bản
thân chủ thể. Bản chất của quá trình dạy học tiếp nhận văn chương là một quá trình
mang tính chất hai mặt, đó là quá trình tiếp nhận tích cực độc đáo của người học và
quá trình tổ chức tiếp nhận của người giáo viên.
Từ những vấn đề về bản chất của quá trình dạy học tiếp nhận văn học
nêu trên, để đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học tiếp nhận văn bản văn


học trong nhà trường, chúng ta cần xem xét đến cả ba yếu tố: giáo viên, học sinh và
sách giáo khoa (SGK).
1.1.3.1. Về phía giáo viên
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, lấy “Học” làm trung tâm
thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm. Người học – đối tượng của hoạt động “Dạy”, đồng
thời cũng là chủ thể của hoạt động học phải được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó học sinh tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo
viện sắp đặt sẵn.
Trong dạy học tiếp nhận văn bản văn học, người giáo viên là người tổ

chính mình. Vì vậy, mối quan hệ ba chiều giữa giáo viên – nhà văn – học sinh không
được thiết lập, thầy trở thành nhân vật độc thoại trên bục giảng, tự nói với mình nhiều
hơn là nói với trò. Từ đó, giờ dạy tiếp nhận văn học cho học sinh trở thành giờ độc
thoại của giáo viên mang khuynh hướng áp đặt, cung cấp kiến thức sẵn có, thậm chí
chuyển sang khuynh hướng xã hội học dung tục, dẫn đến tình trạng “thầy chán dạy,
trò chán học môn văn”.
Hiện nay, khi chúng ta đang đẩy mạnh việc đổi mới phương pháp trong
giáo dục nói chung, trong dạy học văn nói riêng, đa số giáo viên đã có sự thay đổi
nhận thức về quá trình dạy học văn, về vai trò của người học và vị trí của người dạy,
về bản chất của dạy học tiếp nhận văn bản văn học, và bước đầu đã có sự đổi mới về
phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực của trò với phương châm “lấy học
sinh làm trung tâm”. Tuy nhiên, trong giờ dạy tiếp nhận văn học vẫn còn tồn tại thực
trạng thầy độc thoại, trò thụ động. Các biện pháp phát huy tính tích cực của trò chỉ
phản ánh nhu cầu, khát vọng của thầy và trò là muốn “thoát khỏi” hệ phương pháp
dạy học cổ truyền đã kiềm chế khả năng sáng tạo của thầy và trò từ trước đến nay. Vì
vậy, nhìn chung khuynh hướng “phát huy tính tích cực” của trò vẫn là khuynh hướng
mang tính chất áp đặt của thầy, chứ chưa phải là khuynh hướng xem “từng cá thể trò là chủ thể tiếp nhận – sáng tạo” trong giờ dạy tiếp nhận văn bản văn học ở nhà
trường hiện nay.


1.1.3.2. Về phía học sinh
Trong quá trình dạy học tiếp nhận văn chương, không thể không coi
trọng quá trình tiếp nhận văn bản văn học của chính chủ thể học sinh. Đó là quá trình
hết sức phức tạp, bao gồm hoạt động ngôn ngữ, tâm lí, văn học và sư phạm nhằm bồi
dưỡng kiến thức và phương pháp nhận thức khoa học, phát triển năng lực đánh giá,
thể nghiệm, thưởng thức nghệ thuật văn chương kết hợp với việc hình thành và phát
triển kĩ năng văn học cho học sinh. Chú trọng đầy đủ mối quan hệ giữa giảng dạy,
nhận thức và tiếp nhận sẽ góp phần làm cho quá trình lĩnh hội văn chương ở học sinh
diễn ra hợp quy luật. Đó chính là bản chất của quá trfình dạy học tiếp nhận văn bản
văn học trong nhà trường THPT.

nhu cầu cho học sinh thi đại học các ngành thuộc ban Khoa học xã hội và nhân văn.
Với sự phân hoá như vậy nên mặt bằng chung cả nước phần lớn (khoảng
80%) học sinh lựa chọn sử dụng SGK Chương trình cơ bản.
Tên môn học cũng đã có sự thay đổi, trước đây môn Văn gồm ba phân
môn: Giảng văn, Tiếng Việt và Làm văn, tương ứng với ba bộ sách là: Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn được biên soạn một cách độc lập, riêng lẻ và mối liên hệ phân
môn giữa chúng khá mờ nhạt. Nay theo chương trình mới, môn học này được gọi là
Ngữ văn và SGK cũng chỉ gói gọn trong một cuốn sách cho cả ba phân môn. Có thể
thấy, sự thay đổi này là sự thống nhất và kế thừa môn Ngữ văn THCS thành một
chỉnh thể thống nhất, bảo đảm tính liên môn, đồng bộ và nhất quán từ thấp đến cao.
Xuất phát từ việc nhận thức đúng về bản chất và vị trí của môn Ngữ văn
trong nhà trường nên chương trình SGK mới nhấn mạnh đến cả ba phương diện về tri
thức khoa học xã hội và nhân văn, về kĩ năng và về giáo dục tình cảm nhân văn thẩm
mĩ. Mối quan hệ hữu cơ giữa hiểu biết, kĩ năng và thái độ như ba chân kiềng của
chương trình nhìn chung là đã được coi trọng. Do đó, chương trình Ngữ văn lớp 10,
11 và 12 không chỉ chọn các sáng tác văn chương nghệ thuật mà còn tăng cường nghị
luận xã hội, nghị luận văn học, văn bản nhật dụng. Văn nghị luận cũng như văn nhật
dụng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh đi vào cuộc sống.
Về cấu trúc bài học, chương trình văn học chỉnh lí hợp nhất năm 2000
thường chỉ có ba phần: Tiểu dẫn, Văn bản và Hướng dẫn học bài. Trong khi đó, bài


học ở chương trình Ngữ văn gồm sáu phần: Kết quả cần đạt, Tiểu dẫn, Văn bản,
Hướng dẫn học bài, Ghi nhớ, Luyện tập. Cấu trúc bài học vừa hướng tới yêu cầu toàn
diện, vừa xác định trọng tâm, vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn luyện kĩ năng.
Mặt hạn chế lớn nhất khá rõ của chương trình ngữ văn trước đây là
khoảng cách giữa chương trình với đời sống xã hội và văn học quá lớn. Chúng ta đã
dừng lại quá lâu ở mốc thời gian 1975 trong khi đời sống xã hội, văn học đã có nhiều
biến chuyển từ sau năm 1975, nhất là từ sau năm 1986. Để khắc phục nhược điểm đó,
chương trình Ngữ văn mới đã mở rộng đến sau năm 1975 với một số tác phẩm và tác

kể chuyện hay ở thể loại nghị luận văn học, nghị luận chính trị - xã hội…), học sinh
bao giờ cũng phải cùng một lúc huy động hàng loạt những kiến thức đã được trang bị
của mình về ngôn ngữ (bao gồm tất cả các năng lực sử dụng các đơn vị ngôn ngữ và
các quan hệ ngữ pháp), về tư duy (bao gồm tất cả các khả năng: phân tích, tổng hợp,
khái quát, phán đoán, suy luận…) và về cả quan điểm, lập trường của các quá trình
nhận thức và đánh giá” [9, tr.4]. “Làm văn là phần thực hành của môn Văn học và
Tiếng Việt, song song và tương ứng với phần học Văn. Học đi đôi với làm, học để
làm cũng là phương châm giáo dục xưa nay, bởi thế học Văn phải đi đôi với làm văn,
đó là lẽ dĩ nhiên…kết quả của làm chứng minh cho kết quả của học” [50, tr.85]. Hiểu
theo các quan điểm trên thì dạy học tạo lập văn bản chính là dạy các thao tác thực
hành, mục đích của dạy học làm văn cũng chính là mục đích cuối cùng và là mục tiêu
cao nhất của dạy học văn. Từ đó có thể thấy tính chất liên môn rất chặt chẽ của ba
phân môn Tiếng Việt, Làm văn và Văn học trong bộ môn Ngữ văn. Bên cạnh hệ
thống bài tập rèn luyện các thao tác lập luận, các kĩ năng phân tích đề, lập ý, khai
triển ý, diễn đạt… thì các bài tập rèn luyện phân tích văn bản mẫu- những văn bản
văn học mẫu mực của giờ dạy tiếp nhận được tích hợp sử dụng trong giờ dạy tạo lậpcũng đóng vai trò không nhỏ trong việc hình thành kĩ năng làm văn cho học sinh. Đó
cũng là tinh thần và quan điểm dạy học làm văn được thể hiện trong chương trình
SGK Ngữ văn hiện hành.
1.2.2. Vị trí của phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT
“Trong yêu cầu đào tạo năng lực nghe, nói, đọc, viết cho học sinh phổ
thông, bộ phận tạo lập văn bản (làm văn) có một vai trò, vị trí cực kì quan trọng với


môn Văn học, Tiếng Việt. Năng lực nói, viết không chỉ phản ánh năng lực nghe, đọc
mà còn phản ánh năng lực tư duy, cảm xúc, năng lực thuyết phục nói chung của một
con người. Năng lực đó có vai trò quan trọng đối với sự thành đạt của một con người
trong cuộc đời” [63, tr.56].
Phân môn Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kì với những
quan niệm, mục tiêu khác nhau đã có những cách nhìn nhận không giống nhau. Từ
trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền với Văn và được coi là một bộ

giới thuyết thực sự rõ ràng: nó là một phân môn độc lập hay là một bộ phận của phân
môn Tiếng Việt, hay là phần thực hành tổng hợp của cả hai môn Văn học và Tiếng
Việt? Tuy cách nhìn nhận về phân môn Làm văn trong nhà trường có nhiều thay đổi
theo thời gian nhưng nhìn chung, phân môn Làm văn vẫn thống nhất được xem là
môn học thực hành tổng hợp của tất cả các kiến thức thuộc lĩnh vực văn học và xã hội,
tất cả các kĩ năng giao tiếp, các quy tắc ngôn ngữ để tạo lập một văn bản hoàn chỉnh.
Làm văn không phải chỉ là một hoạt động tái hiện lại những tri thức đã có của học
sinh mà chủ yếu là quá trình sáng tạo phát hiện thêm những điều mới mẻ của cả giáo
viên và học sinh. Làm văn cũng là đỉnh cao nhất của kĩ năng vận dụng ngôn từ, tạo
lập văn bản, là sự thể hiện tinh tế, chân thực nhất những vấn đề thuộc cảm xúc, tư
tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ của người viết – học sinh.
1.2.3. Thực trạng về dạy học tạo lập văn bản trong nhà trường THPT
hiện nay
Tương tự như phân môn Văn học, muốn xem xét, đánh giá một cách
toàn diện thực trạng dạy học làm văn trong nhà trường chúng ta phải chú trọng đến cả
ba yếu tố: giáo viên, học sinh và SGK. Giữa chúng có mối quan hệ ảnh hưởng qua lại
với nhau và trực tiếp tác động đến chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn.
1.2.3.1 . Về phía giáo viên
Ở phương diện này, chúng ta không thể phủ nhận công sức to lớn của
đội ngũ đông đảo những “kỹ sư tâm hồn” – nhà giáo có nhiệt huyết và không ngại
khó khăn để từng bước nâng cao chất lượng dạy học bộ môn văn trong nhà trường
phổ thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học văn hiện nay, xung quanh vấn đề dạy học
phân môn Làm văn vẫn còn tồn tại khá nhiều vướng mắc. Ở đợt thay sách giáo khoa


lần này, mặc dù chúng ta đã thay đổi nhận thức về vị trí của phân môn Làm văn và có
nhiều cải tiến trong sự điều chỉnh dung lượng cũng như thời lượng của Làm văn
nhưng hầu như phân môn được quan tâm nhiều nhất vẫn là Giảng văn, phân môn ít
được chú ý nhất là Làm văn. Học sinh quay lưng lai nhiều nhất cũng chỉ với phân
môn Làm văn. Phải thừa nhận rằng đây là phân môn còn nhiều mắc mớ nhất. “Ai đã

dụng, gắn bài học với thực tế nhưng nhìn chung hiệu quả, chất lượng của dạy học
Làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay vẫn còn rất thấp.
Các trường học vẫn đang tồn tại một thực trạng đáng báo động là giáo
viên dạy làm văn nhưng không không khuyến khích những sáng tạo, cá tính, ý tưởng
riêng của học sinh, mà chỉ cố gắng đi theo những hướng dẫn mang tính khuôn mẫu
trong sách giáo khoa, sách giáo viên của Bộ…Điều này dẫn tới một hệ luỵ đáng lo
ngại hơn là một số giáo viên không đánh giá đúng những ý kiến sáng tạo rất riêng học
sinh. Trong khi chúng ta biết rằng bản thân môn Làm văn có điểm khác biệt với các
môn khác: Làm văn không những là quá trình sáng tạo lại những kiến thức đi trước
(dưới sự điều khiển của giáo viên và sự chiếm lĩnh của học sinh) mà còn chủ yếu là
quá trình chủ động sáng tạo, phát hiện thêm nhiều điều mới mẻ, riêng biệt của người
viết. Bên cạnh đó, chúng ta vấp phải một nghịch lí là dùng kết quả bài viết để đánh
giá kết quả của cả quá trình học tập môn Ngữ văn của học sinh nhưng lại chỉ lo nhồi
nhét kiến thức Văn học mà không chú ý tới việc rèn luyện cho các em kĩ năng xử lí
những kiến thức ấy cho đúng với yêu cầu của làm văn. Học sinh của chúng ta tuy có
khả năng cảm thụ văn học tốt nhưng không được trang bị những kĩ năng xây dựng, tổ
chức văn bản nên rốt cuộc thành phẩm – bài văn do các em tạo ra cũng chỉ mang tính
tái hiện, nhắc lại kiến thức cũ kĩ mà không có gì sáng tạo mới mẻ.
Theo chúng tôi, những hạn chế này trước hết xuất phát từ việc giáo viên
chúng ta vẫn chưa nhận thức được hết vai trò, tầm quan trọng của phân môn Làm văn
trong dạy học bộ môn Ngữ văn. Lâu nay, chúng ta vẫn giữ quan niệm cho rằng các
em học sinh từ bậc THCS đã được học và rèn luyện thuần thục tất cả các kĩ năng làm
văn, lên bậc học THPT dạy làm văn chỉ nhằm củng cố, mở rộng, nâng cao nên nếu
không dạy làm văn thì các em vẫn có thể viết được một bài văn. Nguyên nhân này
cũng lại xuất phát từ việc dạy học ở các trường sư phạm, giờ học cho phân môn


Phương pháp dạy học Làm văn chỉ chiếm tỉ lệ rất ít (khoảng 2 đến 3 đơn vị học trình
trong toàn bộ khoá học), giáo trình, tài liệu tham khảo cho phương pháp dạy học làm
văn thiếu trầm trọng. Trong khi đó, giáo trình chính dùng cho sinh viên sư phạm Ngữ