BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Minh Tấn

NHỮNG BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC
SAI LẦM THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH
KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ÐÀO TẠO
TRƯỜNG ÐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Minh Tấn

NHỮNG BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC
SAI LẦM THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH
KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số
60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .......................................................... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.............................................................................. 5
1.2. Các lí thuyết học tập - cơ sở tâm lí học dạy học tích cực ................................... 6
1.2.1. Lí thuyết hành vi ................................................................................... 6
1.2.2. Lí thuyết nhận thức................................................................................8
1.2.3. Lí thuyết kiến tạo.................................................................................10
1.2.4. Lí thuyết nhân văn...............................................................................15
1.3. Dạy học tích cực ................................................................................................ 19
1.3.1. Học tập tích cực ..................................................................................19
1.3.2. Dạy - học tích cực ...............................................................................21
1.3.3. Các yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực .............................................23
1.3.4. Phương pháp dạy học tích cực ............................................................25
1.4. Dạy học qua sai lầm - Một quan điểm dạy học tích cực ................................... 27
1.4.1. Khái niệm sai lầm................................................................................ 27
1.4.2. Quan niệm sai lầm của HS và ảnh hưởng của nó trong DHHH ......... 27
1.4.3. Dạy học qua sai lầm ............................................................................29
1.5. Bài tập hoá học .................................................................................................. 30
1.5.1. Khái niệm và phân loại BTHH ...........................................................32
1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học .......................................32
1.5.3. Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực .....................................32


CHƯƠNG 2. NHỮNG BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC SAI LẦM THƯỜNG GẶP Ở
HỌC SINH KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC ........................................................... 35
2.1. Các phương pháp phát hiện sai lầm của học sinh khi giải bài tập……………..35


: Bài tập hóa học

CN

: Công nghiệp

dd

: dung dịch

ĐC

: Đối chứng

PP

: Phương pháp

ĐHQG

: Đại học Quốc gia

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

đktc

: điều kiện tiêu chuẩn


: Phương trình hóa học

SGK

: Sách giáo khoa

STT

: Số thứ tự

TB

: Trung bình

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TP.HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

VD

: Ví dụ

Hình 3.6. Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 2 ............................141
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 3 ............................142
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài 3 bài kiểm tra ............................142


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu dạy học hoá học ở nhà trường phổ thông là cung cấp kiến thức, kĩ
năng của các môn học rồi thông qua các kiến thức đó mà rèn tư duy cho học sinh vì
kiến thức là nguyên liệu của tư duy. Mặt khác cần tạo điều kiện cho học sinh phát
triển kĩ năng thực hành hoá học, để từ đó các em có khả năng vận dụng những kiến
thức khoa học vào cuộc sống và sản xuất, cũng như tiếp tục học ở các bậc học cao
hơn.
Đổi mới chương trình sách giáo khoa trong giáo dục phổ thông được đặt
trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản về phương pháp dạy và
học ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo
lớp người năng động sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. Định hướng đổi mới phương
pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết trung ương 4 khoá VII; nghị
quyết trung ương 2 khoá VIII, được thể chế hoá trong luật GD (2005), được cụ thể
hoá trong chỉ thị Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng của môn học, đặc
điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho học sinh’’.
Thực tiễn dạy học hoá học hiện nay khi giáo viên hướng dẫn học sinh giải
bài tập hoá học nói chung, bài tập phần vô cơ nói riêng chúng tôi nhận thấy HS còn
hạn chế về kiến thức, chưa nắm vững PP giải bài tập dạng cơ bản còn hay mắc sai
lầm trong suy luận và tư duy. Nếu không chú ý đúng mức đến việc phát hiện và sửa

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Những cơ sở lí luận của đề tài: Tổng quan vấn đề, các lí thuyết học tập,
các vấn đề về dạy và học tích cực, dạy học qua sai lầm, bài tập hóa học.
4.2. Tiến hành tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hoá học trong dạy
học ở trường THPT. Điều tra các sai lầm phổ biến mà học sinh THPT thường mắc
phải khi giải bài tập hóa học, từ đó phân loại các nhóm sai lầm và phân tích các
nguyên nhân dẫn đến sai lầm đó.


4.3. Đề xuất các biện pháp để hạn chế, sửa chữa các sai lầm trong quá trình
hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học.
4.4. Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của hệ thống
bài tập và những biện pháp đã đề xuất.

5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học, về đổi mới phương pháp
dạy học hóa học ở THPT.
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Bộ giáo dục – Đào tạo về chỉ đạo việc dạy
học ở THPT.
- Nghiên cứu các giáo trình và tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình hóa học THPT.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học ở THPT nhằm phát hiện vấn đề cần nghiên cứu.
- Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp để phân loại các dạng sai lầm thường gặp của
học sinh THPT trong quá trình giải bài tập hoá học.
- Dùng phương pháp tiếp cận hệ thống và tiếp cận tổng hợp để xây dựng nội
dung, phương pháp phân tích, sửa chữa những sai lầm trong dạy học hóa học.
- Điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ, lấy ý kiến chuyên gia.
- Tổng kết kinh nghiệm.

Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Khi giải bài tập hóa học, HS vẫn còn mắc nhiều sai lầm trong suy luận và tư

duy. Điều đó chứng tỏ rằng HS còn hạn chế về kiến thức, chưa nắm vững lý thuyết
và phương pháp cơ bản để giải bài tập. Hơn nữa, hiện nay việc sử dụng hình thức
thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong các kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh
Đại học - Cao đẳng là chủ yếu, thì những sai lầm trong vận dụng kiến thức, giải bài
tập hóa học càng bộc lộ nhiều hơn, đa dạng hơn. Đây cũng là một trong những yếu
tố làm giảm chất lượng học tập hoá học và đòi hỏi người GV hoá học cần có sự
nghiên cứu phát hiện, sửa chữa vướng mắc, sai lầm cho HS một cách hệ thống và
nghiêm túc hơn.
Để HS giải bài tập hóa học một cách nhanh chóng, khoa học và chính xác là
điều không dễ, đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu để giúp GV và HS phát
hiện được các sai lầm khi giải bài tập, tìm ra những nguyên nhân của sai lầm đó và
những biện pháp hạn chế, sửa chữa chúng. Tuy nhiên, trong các đề tài nghiên cứu
về khoa học giáo dục của nước ta hiện nay còn thiếu vắng những công trình nghiên
cứu có hệ thống về lĩnh vực này.
Ở ĐH Vinh chỉ có một luận văn thạc sĩ nghiên cứu đề tài trên: “Nâng cao
chất lượng dạy học hóa học thông qua việc khắc phục những sai lầm trong nhận
thức học tập của của học sinh khi giải BTHH phần hóa kim loại THPT”, (2010)
của Nguyễn Văn Kim.
Bên cạnh đó, sách tham khảo và một số trang web – diễn đàn giáo viên thì
thấy rất ít, thậm chí không có tài liệu nào đề cập đến vấn đề phát hiện và sửa chữa
sai lầm cho học sinh. Qua đó, ta thấy rằng việc phân tích và sửa chữa các sai lầm
của học sinh trong dạy học hóa học tuy quan trọng nhưng vẫn chưa được chú ý và
quan tâm.


1.2.


(các bước giải bài toán hoá học, cân bằng phương trình hoá học...). Những hành vi
phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.


GV là người hỗ trợ, khuyến khích các hành vi đúng đắn của HS, sắp xếp
chuẩn bị cho hoạt động dạy của mình sao cho người học đạt được những hành vi
mong muốn và sẽ được đáp lại trực tiếp qua khen thưởng và công nhận bằng chứng
chỉ (bằng tốt nghiệp), lên lớp...
GV còn là người thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để
kiểm soát sự tiến bộ hoặc không có kết quả của quá trình học tập để có những điều
chỉnh ngay lập tức những hành vi thể hiện sự nhận thức sai lầm.
Như vậy thuyết hành vi mô tả quá trình học tập bằng mô hình:

GV đưa thông tin
đầu vào
(yếu tố kích thích
hoạt động)

Học sinh
(hộp đen)

GV quan sát đầu ra
(phản ứng từ HS)
→ khen hay khiển
trách

Kết
quả

Hình 1.1. Mô hình mô tả thuyết hành vi


Lí thuyết nhận thức (Cognitivison)

Lí thuyết nhận thức ra đời vào năm 1960 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế
kỉ 20. Các nhà khoa học lớn đại diện cho học thuyết là: M.Merrill, C.M.Rêigluth,
R.Gagne, L.J. Briggs, J.M.Scandura...
1.2.2.1. Luận điểm cơ bản của thuyết nhận thức
Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách
là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não người tương tự một hệ thống kĩ thuật có
chức năng xử lí các thông tin thu nhận được từ các giác quan.
Quá trình nhận thức là một quá trình có cấu trúc xác định và có ảnh hưởng
quyết định đến các hành vi của chủ thể. Con người tiếp nhận các thông tin từ bên
ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử của mình.
Trọng tâm nghiên cứu của lí thuyết nhận thức là nghiên cứu các hoạt động trí tuệ,
hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá sự kiện, từ đó nhớ lại các
kiến thức đã có để giải quyết vấn đề, bổ sung kiến thức mới và phát triển, hình
thành các ý tưởng mới.


Như vậy lí thuyết nhận thức xác định hoạt động học tập của người học như là
quá trình thu nhận và xử lí thông tin từ môi trường và được mô tả bằng mô hình:

Thông tin đầu vào (yếu
tố kích thích hoạt động)

HS tư duy (quá trình
nhận thức: Phân tích,
tổng hợp, khái quát
hoá, tái tạo)…


Lí thuyết nhận thức được thừa nhận và có ứng dụng rộng rãi trong DH đặc
biệt là trong DH nêu và giải quyết vấn đề, DH theo định hướng hành động, DH
khám phá, DH hợp tác theo nhóm, DH bằng câu hỏi.
Lí thuyết nhận thức được vận dụng rộng rãi trong dạy học, nhưng cũng có
những ý kiến đánh giá về hạn chế của nó như:
- Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên sự mô tả nó
chỉ mang tính giả thuyết.
- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy như DH nêu - giải quyết vấn đề, DH
khám phá... đòi hỏi nhiều thời gian và yêu cầu cao về sự chuẩn bị cũng như năng
lực của GV và HS.
1.2.3.

Lí thuyết kiến tạo (Construction)

Lí thuyết kiến tạo ra đời vào cuối thế kỉ XVIII với hệ thống quan điểm của
hai nhà triết học Giam Battitsta Vicô (1668 - 1744) người Ý và Immanuel Kant
(1724-1804) người Đức. Các nhà triết học này cho rằng: Con người chỉ có thể hiểu
một cách rõ ràng những gì mà chính họ xây dựng nên. Để học bất kì điều gì thì con
người cần có thông tin, những thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm của
mỗi cá nhân. Quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức là quá trình “kiến tạo” (tự
xây dựng) kiến thức cho mình. Kiến thức có thể được phát triển trong tư duy con
người chỉ bằng cách tổ chức thông tin vào trong những cấu trúc nhận thức sẵn có
của từng con người.
Đến thế kỉ XX. Jean Piaget (1896 - 1980) nhà tâm lí học Thụy Sĩ và
L.S.Vygotsky (1896 - 1934) nhà giáo dục học Liên Xô cùng với các nhà giáo dục
của Mĩ John Dewey, J.Bruner, D.Jonassen, J.G.Brooks, M.G.Brooks... phát triển các
quan điểm của lí thuyết này.


1.2.3.1. Nội dung cơ bản của lí thuyết kiến tạo

- Cần cung cấp những tình huống có vấn đề, những bài tập nhận thức có ý
nghĩa với HS nhưng có liên quan đến kiến thức vốn có của họ.
- Phải tạo cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, kiến tạo
kiến thức mới; dự đoán đề ra các giả thuyết, các nguyên tắc, thực hiện và thử
nghiệm kiến thức mới.
- Cần động viên HS thể hiện, trình bày những PP kiến tạo, kiến thức mới
kiến tạo được của mình và tạo được môi trường học tập khuyến khích HS tham gia.
Trong giờ học người GV không chỉ đơn thuần là người truyền thụ kiến thức
mà còn thể hiện các vai trò:
- Người động viên, khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình kiến
tạo kiến thức.
- Người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, những kiến thức vốn có trong
đầu HS trước giờ học cũng như trong giờ học.
- Chỉ dẫn, giúp HS kiến tạo kiến thức có ý nghĩa với họ (tư vấn, trợ giúp).

GV tạo môi trường,
tổ chức hoạt động học tập phức hợp
Học sinh
(Cá nhân- nhóm)

Tương tác

Nội dung
học tập

Môi trường học tập
(Trí tuệ, phương tiện, yêu cầu)

Hình 1.4. Mô hình học tập theo lí thuyết kiến tạo


HS tìm hiểu, khám phá, xây dựng kiến thức bằng con đường riêng của mỗi cá nhân
và HS tự điều chỉnh quá trình học tập của chính mình. Các quan điểm của lí thuyết
kiến tạo được vận dụng trong các PP: Học tập tự điều khiển, DH theo tình huống,
DH tương tác, DH hợp tác theo nhóm, DH từ sai lầm.
Với lí thuyết này còn có một số luận điểm được đánh giá chưa thật thuyết
phục, còn có ý kiến tranh luận: Việc phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan,
nhấn mạnh việc học chỉ có ý nghĩa với những nội dung, kiến thức mà người học
quan tâm, nội dung học chỉ chú trọng đến những nội dung phức hợp, hoặc coi trọng,
nhấn mạnh vai trò học tập theo nhóm…
Tuy nhiên những luận điểm cơ bản của lí thuyết này là cơ sở cho các định
hướng đổi mới PPDH và là nội dung cơ bản của các PPDH tích cực, trong giai đoạn
hiện nay lí thuyết kiến tạo được coi là lí thuyết học tập được phát triển từ lí thuyết
nhận thức.


1.2.4.

Lí thuyết nhân văn

Tư tưởng về thuyết nhân văn có từ thời cổ Hy Lạp. Nhiều công trình nghiên
cứu về lí thuyết này được các nhà tâm lí học đưa ra từ thập kỉ 1950, đặc biệt là công
trình của Abraham Maslow (1908 - 1970) và Carl Rogers (1902 - 1987) người Mĩ.
Abraham Maslow đã nghiên cứu nhu cầu của con người và đưa ra thang phân cấp
nhu cầu con người:

Nhu cầu
tự thỏa mãn –
Sự thể hiện tiềm
năng của bản


- Quá trình học được tạo điều kiện bởi GV, với mục tiêu phát triển là sự tự
điều khiển trong sự hợp tác và môi trường thân thiện.
Các nhà tâm lí học theo thuyết nhân văn tin rằng nỗi sợ thất bại, bị bác bỏ
của người học là nguyên nhân nảy sinh các hành vi điều chỉnh sai. Người học chỉ
tham gia ở mức an toàn rồi rút lui, do đó giảm sự tự tin hoặc trở nên mất bình tĩnh,
có hành động trả đũa, trở nên quậy phá. Dù sự phản ứng theo hướng nào thì việc
học của HS đều bị tổn hại. Các yếu tố tình cảm, sự trưởng thành và phát triển của cá
thể cần được tôn trọng và là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng những yếu tố này
còn bị làm ngơ trong một xã hội nghiêng về vật chất và máy móc. Người học cần
được phép theo đuổi những điều họ quan tâm và tài năng riêng để tự phát triển đến
mức tối đa theo phương hướng độc nhất của riêng mình.
Những luận điểm cơ bản này của thuyết nhân văn là cơ sở tâm lí học của các
quan điểm dạy học hướng vào người học, chú trọng động viên, khuyến khích sự
sáng tạo của từng cá thể.


Như vậy cơ sở triết lí của lí thuyết nhân văn trước hết là tư tưởng coi trọng
nhu cầu của con người, quan hệ dạy và học trước hết là quan hệ con người với con
người, hết sức tin tưởng ở mỗi con người đều có khả năng tiềm tàng rất phong phú.
Trong phương pháp sư phạm hướng vào người học trước hết xuất phát từ nhân tính
của con người.
Trong mối quan hệ giữa người dạy với người học, người dạy cần tạo cho
người học một môi trường thân thiện để mối quan hệ giữa người dạy với người học
vừa là mối quan hệ giữa thầy với trò, giữa cha với con, giữa anh với em hay giữa
bạn với bạn. Từ đó để người học có thể dễ dàng chia sẽ những khó khăn, vướng
mắc và mong muốn được cùng nhau giải quyết những vướng mắc đó.
Tính nhân văn giữa người học với người học được thể hiện: Người học tôn
trọng lẫn nhau, hợp tác, giúp đỡ nhau, khuyến khích nhau, chia sẻ với nhau những
kiến thức kinh nghiệm trong học tập.
Như vậy phương pháp tiếp cận nhân văn ở đây trở thành phương pháp hoạt