-1-

Mở đầu
1.

Lý do chọn đề tài.
Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục (GD) quốc dân.
Trong đó ngời giáo viên Tiểu học (GVTH) là nhân tố quan trọng quyết định
chất lợng GD. Ngời GV thông qua các hoạt động giảng dạy và GD của mình,
hình thành ở ngời học những kiến thức và kĩ năng (KN) cần thiết cũng nh GD
nhân cách cho học sinh. Để đảm đơng đợc vai trò to lớn đó, đòi hỏi ngời
GVTH ngoài phẩm chất đạo đức và t tởng chính trị tốt còn phải có hệ thống
kiến thức sâu rộng và KN dạy học (DH) thành thạo. Đây cũng chính là 3 lĩnh
vực của Chuẩn nghề nghiệp GVTH mà Bộ GD&ĐT vừa ban hành.
Việc hình thành KNDH nói chung và KNDH môn Toán nói riêng là cả
một quá trình lâu dài. Ngay từ thời ngồi trên ghế nhà trờng s phạm, việc hình
thành KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng cũng là một trong những
mục tiêu của các trờng s phạm. Tuy nhiên cho đến nay, việc hình thành
KNDH cho giáo sinh vẫn cha đạt đợc kết quả nh mong muốn, do nội dung và
quy trình rèn luyện các KN này vẫn có những vấn đề cha tờng minh. Vì vậy
KNDH của GVTH sau khi ra trờng vẫn còn nhiều khó khăn, lúng túng. Mặt
khác, ở Tiểu học, mỗi GV phải dạy tất cả các môn, trừ các môn năng khiếu (ở
những nơi có điều kiện). Vì vậy, việc rèn luyện KNDH cũng phải đi vào từng
môn học cụ thể. Có nh vậy mới hình thành đợc ở ngời GVTH những KNDH
cần thiết, trong đó có KNDH môn Toán.
Hiện nay, đi kèm với việc đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông, Bộ
GD&ĐT đã triển khai rất nhiều tài liệu để bồi dỡng GV, nhằm giúp họ có thể
nắm vững nội dung, phơng pháp dạy học (PPDH) các môn học. Tuy nhiên việc
bồi dỡng này còn nhiều hạn chế, bởi vì cha có nội dung để rèn luyện KNDH
các môn học cụ thể, đặc biệt là KNDH môn Toán. Việc bồi dỡng GV chủ yếu
dựa vào việc tự rèn luyện, tự bồi dỡng của GV mà thôi; vì vậy nội dung bồi dỡng nếu không cụ thể, quy trình rèn luyện không tờng minh thì việc tự bồi dỡng của GV sẽ không mang lại kết quả nh mong muốn.

5. Phơng pháp nghiên cứu.
- Nhóm phơng pháp nghiên cứu ký luận: Gồm: PP nghiên cứu tài liệu; PP
phân tích và tổng hợp lý thuyết; PP khái quát hoá các quan điểm
- Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Gồm: PP điều tra; PP tổng kết
kinh nghiệm; PP xin ý kiến các chuyên gia
6. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng đợc các Môđun bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH
một cách cụ thể, hợp lý và khoa học thì sẽ nâng cao đợc chất lợng bồi dỡng
KNDH môn Toán cho GVTH.
7. Đóng góp của luận văn.
- Hệ thống hoá một số vấn đề về: Môđun và Môđun dạy học; KN,
KNDH, KNDH môn Toán ở Tiểu học.
- Làm rõ thực trạng KNDH môn Toán của GVTH và việc bồi dỡng
KNDH môn Toán cho GVTH.
- Thiết kế các Môđun bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH.
8. Bố cục của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục; Luận văn
gồm có 3 chơng.
- Chơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài : Từ trang 4 đến trang 31.
- Chơng 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài : Từ trang 32 đến trang 46.
- Chơng 3: Thiết kế Môđun bồi dỡng KNDH Toán cho GVTH : Từ trang
47 đến trang 78.


-3-

Chơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về KNDH

tâm lí học chức năng, các công trình nghiên cứu của J.Watshon (1926),
A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963) lại quan tâm đến việc tổ chức huấn luyện
các KN thực hành giảng dạy cho sinh viên s phạm. Các công trình đó đã rất
chú ý đến việc hình thành các KN cơ bản của hành động giảng dạy ngay sau
khi đợc học từng giai đoạn lí thuyết của sinh viên. Điều đó làm tăng thêm tính
vững chắc của các KNDH. Các ông đã sắp xếp các KNDH thành 3 nhóm tơng
ứng với 3 giai đoạn của quá trình dạy học. Đó là nhóm KN xây dựng kế hoạch
giảng dạy; nhóm KN giảng dạy; và nhóm KN đánh giá. Có thể nói đây là
những công trình có nhiều đóng góp cho việc xây dựng hệ thống KNDH trong
nhà trờng hiện nay.
1.1.1.2. Những nghiên cứu trong nớc
ở Việt Nam, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu trong lĩnh vực s
phạm nói chung và KNDH nói riêng. Về KNDH, có nhiều tác giả xem đó nh
là những thủ thuật để thực hiện đổi mới PPDH đạt kết quả cao nh các tác giả:
Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Viết Sự Trong một số tài liệu, các
tác giả đã đi sâu vào việc hớng dẫn các KN giảng dạy, các PPDH mới
Năm 1995, đề tài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Hữu Dũng về: Hình
thành KN s phạm cho giáo sinh s phạm [6] đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận về
KN s phạm, vị trí của KN s phạm trong việc hình thành năng lực s phạm cho
sinh viên.
Nguyễn Nh An trong luận án: Hệ thống kĩ năng dạy học trên lớp về
môn GD học và quy trình rèn luyện Kĩ năng đó cho sinh viên khoa tâm lígiáo dục [1] đã nghiên cứu về KN s phạm và con đờng hình thành KN đó cho
sinh viên, đặc biệt là KN giảng dạy.
Năm 1960, luận án tiến sĩ của tác giả Trần Anh Tuấn: Xây dựng quy
trình luyện tập các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành
thực tập s phạm [23]. Cùng với việc chỉ ra các nhóm KNDH cần thiết, tác giả
cũng đã đa ra đợc quy trình rèn luyện các KN đó cho sinh viên trong các đợt
thực hành, thực tập s phạm.



1.1.2.1. ở nớc ngoài
Chơng trình có cấu trúc Môđun đã từng đợc biết vào những năm 20 của
thế kỷ XX. Ban đầu, các chơng trình có cấu trúc Môđun đã đợc sử dụng ở Mỹ
trong đào tạo bổ túc tức thời cho công nhân làm trong các dây chuyền của các
hãng sản xuất ô tô General motor và Ford. Để đáp ứng với các dây chuyền sản
xuất theo kiểu Taylor vốn thống trị thời bấy giờ, công nhân đợc đào tạo cấp
tốc trong các khóa học chỉ kéo dài 2 đến 3 ngày. Học viên đợc làm quen với
mục tiêu công việc và đợc đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không
thừa, không thiếu nhằm đảm nhận đợc một công việc cụ thể trong dây chuyền.
Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung làm việc khác) ngời công
nhân phải qua một khóa học ngắn hạn tơng tự. Phơng pháp và hình thức đào


-6-

tạo này đã nhanh chóng đợc phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nớc
Châu Âu do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo. Rất dễ
nhận thấy đây là một kiểu đào tạo Môđun đúng theo phong cách Mỹ thực
chất, bộc trực và hiệu quả.
Trong hình thức đạo tạo nghề theo Môđun, tính hiệu quả cao đợc thể hiện
ở chỗ đào tạo ngời công nhân không thừa không thiếu tơng ứng với phần việc
họ đảm nhận.
Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp ở Viện Đại học Ohio ngời ta đã sử
dụng hệ thống bồi dỡng nghiệp vụ s phạm cho giáo viên trên cơ sở sử dụng
100 Môđun thuộc 10 loại nghiệp vụ s phạm khác nhau.
Trong thiết kế chơng trình đào tạo nhân viên quản lý khách sạn của Guy
W. Wallace đã xác định chơng trình đợc cấu trúc từ 18 Môđun tơng ứng với 18
chức năng và bao gồm 68 Sub - Môđun tơng ứng với 68 chức năng phụ.
Nh vậy, đặc điểm nổi bật của các chơng trình có cấu trúc Môđun ở Mỹ là
có cấu trúc phân tầng rất chặt chẽ chủ yếu là 2 tầng với các Môđun đơn vị

theo Môđun.
ở Liên Xô (cũ) việc áp dụng phơng thức đào tạo theo Môđun đợc Viện
khoa học dạy nghề nhiên cứu áp dụng thông qua nghiên cứu về các đơn vị
kiến thức hoặc đã đợc trung tâm phơng pháp Liên bang nghiên cứu bằng hình
thức các phiếu công nghệ. ở nhiều nớc khác nh Nam Triều Tiên, Thái Lan,
Philippin cũng áp dụng Môđun đào tạo nghề.
Việc nghiên cứu đào tạo nghề theo Môđun tại Australia mang những nét
đặc thù và quá trình vận dụng đợc thực hiện một cách linh hoạt tạo ra sự khác
biệt giữa các bang khác nhau. Những công trình công bố của M.O Donnell và
R. Meyer tại bang Victory đã chứng tỏ sự khác biệt này. Đóng góp của M.O
Donnell và R. Meyer trong các quan niệm và giải pháp về cấu trúc chơng trình
có ý nghĩa rất quan trọng, đáng kể nhất là việc xây dựng chơng trình có cấu
trúc Môđun kết hợp với truyền thống.
Theo M.O Donnell, tính trọn vẹn chính là đặc điểm bản chất của Môđun
đào tạo. Tính trọn vẹn là phần hồn của một Môđun, là tính chất có ý nghĩa
nhất khi xem xét các chơng trình đào tạo đợc cấu trúc theo Môđun. Các
nghiên cứu của M.O Donnell đã làm phong phú lý luận về đào tạo theo
Môđun, tuy nhiên cũng còn có vấn đề đặt ra đáng suy nghĩ cho những ngời
quan tâm đến lĩnh vực này khi ông cho rằng học tập theo nhịp độ chỉ là một
phơng pháp tối nghĩa. Bởi chúng ta biết rằng phơng pháp tiếp cận theo ngời
học, cá nhân hóa học tập là một trong những điểm sáng lung linh nhất của
tiếp cận Môđun trong đào tạo nghề và vốn nó đã mang lại nhiều cảm hứng cho
các nhà phát triển chơng trình từ trớc tới nay.
Tổ chức lao động quốc tế ILO đã xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo
theo Môđun hoàn chỉnh. Hệ thống này có ảnh hởng lớn đến chơng trình đào tạo
nghề của nhiều quốc gia và là hệ thống có nhiều thông tin nhất ở Việt Nam.
Tổ chức ILO trên cơ sở quan niệm rằng một nghề, một công việc nào đó
đều đợc đo bằng các tiêu chuẩn kỹ năng và các tiêu chuẩn kỹ năng này là cơ
sở để xây dựng các Môđun và đơn nguyên học tập. Chỗ khác biệt cơ bản trong
chơng trình đào tạo của ILO là sự xuất hiện các Môđun kỹ năng hành nghề

điều khiển của giáo viên nhng cũng có thể cấp cho các sinh viên làm việc độc
lập khi đã ký kết một hợp đồng học tập cá nhân với giáo viên. Những nghiên
cứu về hệ thống tín chỉ hay tín chỉ theo Môđun tập trung chủ yếu vào phơng
diện quản lý và xây dựng chơng trình đào tạo. Do đó nó thiếu những chỉ dẫn
đối với giáo viên khi họ tham gia vào quá tình phát triển chơng trình đào tạo.
Mặc dù vậy, hệ thống tín chỉ đã rất phổ biến và đợc áp dụng rộng rãi nhờ
những u điểm có hiệu quả đào tạo cao, có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng
cao, đạt hiệu quả về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo.
Tóm lại, chơng trình có cấu trúc Môđun và phơng pháp đào tạo theo
Môđun đã phát triển và ứng dụng rộng rãi ở nhiều nớc trên thế giới, chủ yếu
trong lĩnh vực đào tạo nghề.
Việc xây dựng cấu trúc chơng trình theo Môđun ở mỗi quốc gia, trong
từng lĩnh vực và từng ngành nghề đã có sự nghiên cứu và ứng dụng một cách
thận trọng trên cơ sở lý luận và thực tiễn của mỗi nớc. Do vậy, quá trình tổ
chức đào tạo nghề theo Môđun ở các nớc đã có hiệu quả nhất định.
1.1.2.2. ở Việt Nam


-9-

ở Việt Nam, chơng trình đào tạo theo Môđun đã có mặt theo con đờng
nhập khẩu từ những năm 70 của thế kỷ XX trong các chơng trình của Hoa Kỳ
ở miền Nam Việt Nam. ở miền Bắc Việt Nam chơng trình đào tạo theo
Môđun du nhập muộn hơn một chút cùng với các kỹ thuật và công nghệ mới
chủ yếu từ các nớc Tây Âu.
Từ năm 1986, Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề tiến hành nghiên cứu
và áp dụng từng bớc trong đào tạo nghề, nhất là các nghề kỹ thuật.
Rải rác có một số công trình nghiên cứu về đào tạo nghề theo Môđun
trong đó có một số công trình đã gây đợc sự chú ý của giới nghiên cứu và đào
tạo. Phải kể đến cuốn Môđun kỹ năng hành nghề phơng pháp tiếp cận và

- 10 -

Cụ thể: Nghiên cứu xây dựng các Môđun thực hành Vật lý (Học viện kỹ
thuật); các Môđun để hình thành kỹ năng soạn bài môn Hóa học cho sinh viên
(ĐHSPHN); Thiết kế nội dung môn học theo tiếp cận Môđun (thực hiện trên
môn Giáo dục dân số (GDDS) trong các trờng CĐSP) của Tiến sỹ Bùi Văn
Quân; Cấu trúc chơng trình phần lí luận giáo dục (LLGD) theo hớng
Môđun hóa của Thạc sỹ Lê Thị Hồng Phơng
Có thể đa ra nhận xét khái quát chung nhất bức tranh tình hình nghiên
cứu về Môđun dạy học nh sau:
- Thực tiễn đào tạo theo Môđun ở các nớc và bớc đầu ở Việt Nam có thể
khẳng định tính u việt và triển vọng của nó.
- Những nghiên cứu về đào tạo theo Môđun đợc thực hiện trên lĩnh vực
đào tạo nghề đã thu đợc những kết quả khả quan.
Tuy nhiên nhiều vấn đề cũng đợc đặt ra từ các kết quả nghiên cứu cần đợc giải quyết. Để phát triển mạng đào tạo nghề theo Môđun cần có sự thống
nhất về quan điểm và quy trình xây dựng, thực hiện chơng trình đào tạo theo
Môđun giữa các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và giáo viên các trờng nghề
trong cả nớc. Chẳng hạn trong lĩnh vực đào tạo nghề có thể dựa vào hệ thống
kỹ năng nghề để xác định các Môđun đào tạo cho tơng ứng với các kỹ năng
đó. Còn trong lĩnh vực khoa học xã hội cũng cần thiết phải tạo ra bản sắc
riêng là cái của mình theo một chuẩn kích cỡ xác định riêng. ở Việt Nam, các
công trình nghiên cứu về Môđun dạy học thờng chỉ nhằm xây dựng quy trình
cấu trúc vĩ mô hơn là cấu trúc vi mô . Tất nhiên những nghiên cứu tiếp cận vĩ
mô là rất cần thiết, thế nhng nó chỉ có thể giới thiệu đợc tính độc đáo trong
tiếp cận hệ thống đối với một sự vật, hiện tợng mà không đem lại khả năng
ứng dụng. Để một Môđun dạy học có thể đợc sử dụng trong thực tiễn dạy học,
cần phải có cách tiếp cận vi mô. Trong khi đó chơng trình dạy học của Việt
Nam mang tính pháp lý, tất cả quá trình giảng dạy đều phải tuân theo một
khung chuẩn do Nhà nớc quy định, giáo viên không đợc quyền giảng dạy theo
chơng trình riêng, không có nhiều cơ hội để tham gia xây dựng chơng trình.

mục đích và điều kiện của hành động [4;11].
Tác giả Trần Trọng Thuỷ khi bàn về KN cũng cho rằng KN là mặt kĩ
thuật của hành động. Con ngời nắm đợc cách thức hành động tức là kĩ thuật
của hành động là có KN [22;2].
Tóm lại, các nhà tâm lí học theo quan niệm này khi bàn về KN, họ chỉ
chú ý tới việc nắm bắt cách thức của hoạt động, hay là nắm bắt kĩ thuật của
hành động. Khi con ngời nắm đợc cách thức của hoạt động, nắm bắt đợc kĩ
thuật của hành động đó là đã có KN.
Quan niệm thứ hai: Coi KN không chỉ đơn thuần là mặt kĩ thuật của
hành động, mà còn là một biểu hiện của năng lực con ngời. Theo quan niệm
này, KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt sáng tạo, vừa có
tính mục đích. Theo N.D.Lêvitôp thì KN là sự thực hiện có kết quả một động
tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng
những cách thức đúng đắn và có tính đến những điều kiện nhất định [18;3].
Còn đối với K.K.Platơnôp, nhà tâm lí học Liên Xô thì khẳng định: Cơ sở tâm
lí của KN là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều
kiện và phơng thức hành động [21;77]. Pêtrôpxki cũng định nghĩa: KN là sự
vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phơng thức
hành động tơng ứng với mục đích đặt ra [19;175].


- 12 -

Trong từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên cũng đã định nghĩa:
KN là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phơng thức hành động đã đợc
chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tơng ứng [7;132].
Nh vậy ta có thể thấy, các nhà tâm lí học theo quan niệm thứ hai này
khi bàn về KN lại rất chú ý đến mặt kết quả của hành động.
Tuy vậy, xét về bản chất, hai quan niệm, trên không phủ định lẫn nhau.
Sự khác biệt là ở chỗ chúng ta mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của

Bớc 1: Giới thiệu bài (Tạo hứng thú học tập cho HS).


- 13 -

Bớc 2: Tổ chức các hoạt động học tập cho HS (Theo thiết kế trong
KHBH), thiết lập các quan hệ trong tiết học, xử lí các tình huống s phạm
giúp HS lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới.
* Giai đoạn 3: Tổng kết.
- Chốt lại kiến thức trọng tâm của bài.
- Kiểm tra mức độ tiếp thu kiến thức mới của HS.
- Dặn dò.
Trên đây là các bớc cơ bản của quá trình dạy học một bài học cụ thể mà
GV phải thực hiện. Tơng ứng với mỗi bớc trong cấu trúc của quy trình dạy học
sẽ có một hệ thống các KNDH tơng ứng. Vì vậy, đây cũng là một trong những
cơ sở để chúng tôi xây dựng hệ thống KNDH.
1.2.3. Kĩ năng dạy học
1.2.3.1. Khái niệm
Có nhiều tác giả đã đa ra khái niệm về KNDH. Trong luận văn Tiến sĩ,
tác giả Nguyễn Nh An có đa ra định nghĩa: KNDH là sự thực hiện có kết quả
một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy,
bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình
đúng đắn [1;67].
Tác giả Trần Anh Tuấn trong luận văn Tiến sĩ của mình cũng đã đa ra
định nghĩa: KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt
các thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và
vận dụng nhữnh tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các tình
huống dạy học xác định [23;71].
Khi bàn về KNDH, tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: KNDH là sự
thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một

Nh ta đã định nghĩa ở trên, KN là khả năng của con ngời thực hiện có
kết quả một hành động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,
kinh nghiệm, đã có để hành động phù hợp với mục tiêu, điều kiện thực tế. Nh
vậy, KN không phải tự nhiên mà có, nó đợc hình thành thông qua một quá
trình luyện tập và diễn ra theo một quy trình nhất định.
Hình thành KNDH là hình thành ở ngời GVTH một hệ thống phức tạp
các thao tác, các hành động đảm bảo cho họ thực hiện có hiệu quả các hoạt
động dạy học. ở bậc Tiểu học, GV phải dạy nhiều môn, mỗi môn lại có những
đặc trng nhất định về nội dung, PP, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá kết
quả học tập... Vì vậy trong quá trình hình thành KNDH các môn học cụ thể,
cần chú ý đến các đặc trng đó.
Việc hình thành KNDH môn Toán cho GVTH cũng vậy, Cần hình thành
cho họ một hệ thống thao tác, hành động đảm bảo cho việc dạy học môn Toán
ở Tiểu học mang lại hiệu quả cao nhất.
1.2.3.4. Các yếu tố ảnh hởng đến việc hình thành và bồi dỡng
KNDH cho GVTH
Có nhiều yếu tố ảnh hởng đến việc hình thành, bồi dỡng KNDH cho
GVTH, sau đây là một số yếu tố cơ bản:
- Hệ thống tri thức là yếu tố quan trọng bậc nhất, và là yếu tố đầu tiên
ảnh hởng đến việc hình thành, bồi dỡng KNDH của ngời GVTH. Muốn cho
việc hình thành, bồi dỡng KNDH cho GVTH mang lại hiệu quả cao, trớc tiên
cần cung cấp cho họ đầy đủ các tri thức có liên quan nh: Tri thức về chuyên
môn nghiệp vụ; tri thức về bản thân các KNDH; tri thức về việc hình thành các
KN đó


- 15 -

- Quy trình luyện tập để hình thành các KNDH đó. Hay đó chính là hệ
thống kĩ thuật, các thao tác của hành động dạy học. Nếu GV có một quy trình

đã có ở HS và mức độ kiến thức mới cần tổ chức cho trẻ lĩnh hội; dự đoán đợc
những thuận lợi, khó khăn cũng nh mức độ nắm bắt kiến thức mới của các em
trong quá trình học tập để điều chỉnh hoạt động dạy học của mình.
KN này đợc hình thành ở GVTH một mặt đợc định hình ở trờng s
phạm, mặt khác đợc hình thành, bồi dỡng thông qua việc tích luỹ kinh nghiệm
trong quá trình công tác. KN này ở mỗi GV là khác nhau, nó phụ thuộc nhiều
vào những yếu tố cá nhân và quá trình luyện tập.


- 16 -

b. Nhóm KN thiết kế kế hoạch dạy học
Thiết kế KHBH là khâu đầu tiên của quá trình dạy học. Ngời GV không
thể dạy học có hiệu quả nếu không thực hiện bớc này.
Nhóm KN thiết kế KHBH lại gồm các nhóm KN nhỏ sau:
- Nhóm KN phân tích chơng trình: Phân tích mục đích yêu cầu của chơng trình, bao gồm các yêu cầu tổng quát về tri thức, kĩ năng, thái độ.
- Nhóm KN lựa chọn PP, phơng tiện và hình thức tổ chức dạy học.
- Nhóm KN thiết kế KHBH: Xây dựng đợc hệ thống các hoạt động học
tập trên lớp, các hoạt động của thầy và hoạt động của trò; dự kiến phân phối
thời gian, các đồ dùng dạy học (ĐDDH) cần có
- Nhóm KN chuẩn bị bài lên lớp: Đòi hỏi GV nắm vững nội dung tri
thức của bài học và các tri thức có liên quan; dự kiến các tình huống s phạm
có thể xảy ra
c. Nhóm KN tổ chức thực hiện kế hoạch
Đây là hoạt động cơ bản của ngời GV trong quá trình dạy học, nó quyết
định tới chất lợng và hiệu quả của quá trình dạy học. Vì vậy hình thành KN tổ
chức thực hiện kế hoạch cho ngời GV là một yêu cầu quan trọng bậc nhất.
Nhóm KN năng này bao gồm các nhóm KN nhỏ sau:
- KN ổn định tổ chức lớp học: Đây là bớc đầu tiên của quá trình lên lớp,
là bớc chuẩn bị các điều kiện khách quan và chủ quan cũng nh chuẩn bị tâm

Kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. GV
cần đánh giá một cách khách quan, công bằng kết quả học tập và rèn luyện
của học sinh. Kiểm tra đánh giá cần toàn diện, tức là phải chú ý đến cả 3 mặt
là kiến thức, KN và thái độ của HS.
Nhóm KN này gồm các KN cụ thể sau:
- KN ra đề thi, đề kiểm tra.
- KN lập đáp án, xây dựng biểu điểm: Yêu cầu đáp án, biểu điểm cần
chi tiết, rõ ràng và chính xác.
- KN tổ chức thi, kiểm tra: Đảm bảo nghiêm túc, khách quan nhng đồng
thời phải đảm bảo không khí tự nhiên, thoải mái; tránh gây căng thẳng, ức chế
cho HS.
- KN chấm bài và cho điểm.
- KN trả và chữa bài: Cần chỉ rõ cho từng HS thấy đợc những u và nhợc
điểm của mình và hớng khắc phục để các em có hớng phấn đấu. Nên tuyên dơng những em đạt kết quả cao, đồng thời cần động viên, khuyến khích những
em còn yếu, tránh gây cho các em tâm lý chán nản.
1.2.4. KN dạy học môn Toán
1.2.4.1. Khái niệm
Từ khái niệm về KN và KNDH, chúng tôi xây dựng khái niệm về
KNDH môn Toán nh sau:
KNDH môn Toán là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một
loạt các thao tác phức tạp của một hay nhiều hành động dạy học môn Toán
bằng cách vận dụng và lựa chọn những tri thức, những cách thức, những quy
trình đúng đắn đảm bảo cho hoạt động dạy học môn Toán đạt kết quả cao.
1.2.4.2. Cấu trúc KNDH môn Toán ở Tiểu học
Để đảm bảo cho việc dạy học môn Toán ở Tiểu học đạt kết quả cao, đòi
hỏi ngời GV cần có những KN sau:
- KN phân tích chơng trình môn Toán của từng lớp cũng nh của toàn bộ
bậc Tiểu học; nắm đợc vị trí của từng mảng kiến thức trong từng lớp cũng nh
toàn bậc học.
- KN phân tích và lựa chọn nội dung bài học, xác định mục tiêu của

Tiểu học, đợc quan sát các giờ dạy mẫu của GVTH. Qua đó đối chiếu những
kiến thức đã học ở trờng s phạm với những kiến thức đợc dạy ở trờng phổ
thông. Bớc đầu tập giảng trớc học sinh dới sự giúp đỡ của GV hớng dẫn và sự
giúp đỡ của bạn bè.
Quá trình thực hành và kiến tập s phạm giúp SV có cơ hội vận dụng
những tri thức khoa học chuyên môn và nghiệp vụ để giải quyết các bài tập
thực tiễn, nhờ đó mà một số KNDH đợc hình thành.
Tuy nhiên để hoạt động thực hành, kiến tập có hiệu quả, việc rèn luyện
KNDH của SV cũng cần tuân thủ theo các bớc:
- Bớc 1: SV cần nhận thức đầy đủ về mục đích, nội dung, phơng pháp,
phơng tiện, hình thức tổ chức, kế hoạch thời gian của toàn đợt, cách thức kiểm
tra đánh giá.


- 19 -

- Bớc 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. SV quan sát các tiết dạy
mẫu của GVTH, sau đó tiến hành làm thử theo mẫu trong các tình huống giả
định dới sự tổ chức của ngời hớng dẫn.
- Bớc 3: Luyện tập các KN trong các tình huống s phạm thật, trên đối tợng chính là HS tiểu học.
Giai đoạn 3: Tập giảng ở trờng s phạm.
Giai đoạn này diễn ra ở kì học cuối, trớc khi SV đi thực tập. ở giai đoạn
này, SV đợc tập giảng ngay trên lớp học của mình trớc đối tợng là bạn bè đóng
vai học sinh. SV tiến hành chuẩn bị KHBH, lên lớp giảng dạy theo KHBH đã
thiết kế, tập tổ chức lớp học và xử lí các tình huống s phạm. Sau đó đợc giảng
viên cùng bạn bè đánh giá nhận xét, giúp đỡ và mỗi SV sẽ tích luỹ cho mình
những kinh nghiệm quý giá.
Giai đoạn 4: Giai đoạn thực tập s phạm.
Đây là giai đoạn cuối cùng trớc khi ra trờng của SV s phạm. ở giai đoạn
này, SV phải huy động toàn bộ kiến thức, KNDH đã đợc hình thành vào công

- Bồi dỡng KNDH môn Toán là trang bị, củng cố lại cho ngời GVTH
những KNDH cần thiết để đảm bảo cho việc giảng dạy môn Toán của họ đạt
kết quả cao, từ đó góp phần nâng cao chất lợng GD.
- Đây là quá trình tự học tự bồi dỡng nên đòi hỏi ngời GVTH phải có
những phẩm chất cần thiết nh tính kiên trì, chịu khó từ đó góp phần hoàn
thiện nhân cách của mình.
1.3.2. Quy trình bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH
Bớc 1: Hệ thống lại những kiến thức về KNDH môn Toán.
Thông qua các Môđun dạy học, ngời GVTH đợc cung cấp lại toàn bộ
các kiến thức về KNDH môn Toán đã đợc học trớc đây trong trờng s phạm.
Thông qua tổ khối chuyên môn, thông qua các buổi thảo luận, họ đợc hệ
thống lại những tri thức trọng tâm, cần thiết và gần gũi với thực tiễn về các
KNDH môn Toán trong trờng tiểu học.
Bớc 2: Bồi dỡng nâng cao chất lợng các KN đã có.
Sau khi đợc hệ thống lại những tri thức về các KNDH môn Toán, ngời
GVTH sẽ tiến hành so sánh đối chiếu với những gì mình đã có, rút ra đợc
những khiếm khuyết cần phải bổ sung. Sau đó, với những kiến thức vừa đợc
bổ khuyết về các KNDH môn Toán, họ tiến hành vận dụng vào thực tiễn dạy
học Toán, tự rút kinh nghiệm qua quá trình dạy học; dần dần các KNDH môn
Toán đợc củng cố và khắc sâu.
Bớc 3: Củng cố các KN đã hình thành.
Sau khi các KNDH môn Toán đợc hình thành, thông qua các kỳ thao
giảng, các buổi dự giờ sinh hoạt chuyên môn trong trờng, ngời GVTH đợc các
bạn đồng nghiệp góp ý xây dựng và từ đó củng cố và khắc sâu, dần hoàn thiện
thêm các KNDH Toán của mình.
Những KNDH đã hình thành có thể bị mai một do nhiều nguyên nhân
khác nhau cả chủ quan lẫn khách quan. Vì vậy, quá trình bồi dỡng, rèn luyện
các KNDH nói chung, KNDH môn Toán nói riêng là quá trình tự rèn luyện,
bồi dỡng diễn ra liên tục, theo suốt cuộc đời dạy học của ngời GVTH.
1.4. Môđun bồi dỡng KNDH môn Toán cho GVTH

đợc tiêu chuẩn hoá và chế tạo riêng rẽ để ghép lại với nhau tạo thành một
kiến trúc tổng thể [29.43].
- Theo từ điển LAROUSSE- 1996: Môđun là: Trong một chơng trình
giáo dục, nó là một đơn vị giảng dạy mà ngời học có thể kết hợp với các đơn
vị kiến thức khác nhằm mục đích cá thể hoá quá trình đào tạo của mình.
- Trong từ điển Bách khoa quốc tế về giáo dục của nhóm G7- 1985 đã
đa ra định nghĩa Môđun dạy học là đơn vị hớng dẫn học tập và độc lập, tập
trung trung chủ yếu vào một số mục tiêu rõ ràng. Nội dung của Môđun bao
gồm các tài liệu và hỡng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu đó. Giới hạn của
một Môđun có thể đợc xác định đối với các chỉ tiêu đợc nêu rõ, một Môđun
bao gồm những nội dung sau:
+ Nêu rõ mục đích.
+ Các chỉ tiêu tiên quyết cần đạt đợc.
+ Các nội dung hớng dẫn.
+ Kiểm tra chẩn đoán đợc khoá học.
+ Kiểm tra đánh giá sau khoá học.
+ Những ngời thực hiện Môđun.
+ Đánh giá Môđun .
- Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng Môđun dạy học là một đơn vị


- 22 -

chơng trình dạy học tơng đối độc lập, đợc cấu trúc một cách đặc biệt nhằm
phục vụ cho dạy học và chứa đựng sự mô tả mục tiêu dạy học, nội dung dạy
học, phơng pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, các
thành phần trên đợc gắn bó chặt chẽ với nhau thành một chỉnh thể.
- Trong thuật ngữ khoa học giáo dục hiện đại, ngời ta dùng Môđun chỉ
một đơn vị kiến thức KN đợc xác định với khối lợng nhất định, thờng dùng
trong phạm trù định lợng về kiến thức và KN.

quanh một chủ đề trí dục đợc xác định tờng minh.


- 23 -

- Nó đợc định hớng bởi hệ thống mục tiêu dạy học đợc xác định cụ thể,
rõ ràng và có thể đo lờng đợc.
- Nó chứa đựng hệ thống những Text điều khiển quá trình dạy học,
nhằm đảm bảo thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và cả việc kiểm trađánh giá để phân hoá con đờng lĩnh hội tiếp theo.
- Nó phải có khả năng thích nghi tốt với những hệ dạy học phân hoá-cá
thể hoá, tức là chứa đựng nhiều con đờng lĩnh hội theo những cách thức khác
nhau để chiếm lĩnh cùng một nội dung trí dục, đảm bảo cho ngời học tiến lên
theo nhịp độ riêng, đi tới mục tiêu chung.
Về mặt thực tiễn, mỗi Môđun dạy học chiếm khoảng một số tiết không
nhiều. Nó không giống nh một giáo trình bộ môn, cũng không phải là một bài
học. Nhng đây không phải là đặc trng cơ bản.
1.4.1.3. Dạy học theo Môđun
Là hình thức dạy học mới, theo đó ngời học phải phát huy tối đa vai trò
của mình, tự nghiên cứu tài liệu để tìm ra tri thức mới cho mình.
Môđun đợc ngời học sử dụng theo nhiều cách chứ không phải chỉ theo
cách mà tác giả suy nghĩ khi biên soạn. Sự linh hoạt này có lợi cho ngời hớng
dẫn và học viên. Tuy nhiên tính linh hoạt tối đa phải đợc tác giả cố gắng biên
soạn sao cho nó độc lập với các Môđun khác. Những Môđun đợc thiết kế tốt
nhất có thể đợc ngời học sử dụng linh hoạt phù hợp với nhu cầu riêng và thời
gian của họ.
Trong dạy học theo Môđun, vai trò của GV không phải là ngời mang tri
thức đến cho ngời học mà là ngời hớng dẫn, trợ giúp ngời học khi gặp khó
khăn. Hớng dẫn theo cách Môđun hoá, chúng ta có thể chỉ ra cho ngời học ôn
tập, chỉnh sửa hoặc bổ sung kiến thức. Thay vì quay trở lại toàn bộ nội dung
môn học, ngời ta có thể dùng Hớng dẫn theo cách Môđun hoá để nhấn mạnh

+ Mục tiêu của hoạt động 1.
+ Phơng tiện.
+ Hệ thống các việc làm.
+ Thông tin cơ bản cho hoạt động 1.
+ Đánh giá hoạt động 1.
Hoạt động 2: ( tên , thời gian )
+ Mục tiêu của hoạt động 2.
+ Phơng tiện.
+ Hệ thống các việc làm.
+ Thông tin cơ bản cho hoạt động 2.
+ Đánh giá hoạt động 2.
Hoạt động n : Tơng tự nh hoạt động 1 và 2.
- Câu hỏi và bài tập đánh giá:
+ Hình thức đánh giá ( câu hỏi và bài tập)
+ Thông tin phản hồi của đánh giá khi học xong Môđun (Cung
cấp đáp án, những gợi ý).
1.4.2.2. Lợi ích của ngời GVTH khi học theo Môđun
Học theo Môđun ngời GV có đợc những lợi ích sau :
- Môđun là đơn vị học tập độc lập, là tập hợp những đơn vị dạy học đợc tổ
chức xoay quanh một vấn đề môn học. Nó là tài liệu tự học có hớng dẫn đợc xây
dựng một cách chọn vẹn, hoàn chỉnh. Vì vậy học theo Môđun cho phép ngời học
nắm đợc một cách đầy đủ những thông tin cần thiết mà không làm nhiễu mục
tiêu cụ thể của môn học đang đợc lồng ghép tích hợp vào nó.
- Môđun dạy học đợc định hớng bởi mục tiêu dạy học, đợc xác định cụ
thể, rõ ràng và có thể đo lờng đợc. Vì vậy khi học theo Môđun, ngời học có


- 25 -

thể tự kiểm tra, đánh giá đợc kết quả học tập của mình. Ngời dạy cũng có thể


Hoạt động thực hành.
Kinh nghiệm tại nơi làm việc.
Đi thực tế.
Phòng dạy học/Phòng thí nghiệm


-

Hoạt động cá nhân.
Học theo cách riêng.
Thực hành tại nhà.
Học cá thể hoá.
Học phản ánh.