Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
--------------

bùi thị cẩm tú

hình thành kỹ năng sử dụng mô
hình để giải một số bài toán có
lời văn
cho học sinh lớp 4
Chuyên ngành: giáo dục tiểu học
Mã số: 60.14.01

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Bá Minh


2

Vinh - 2008
LI CM N
hon thnh ti: Hình thành kỹ năng sử dụng mô hình để giải
một số bài toán có lời văn cho học sinh lớp 4, ngoi nng lc v s c
gng ca bn thõn, tụi cũn nhn c s giỳp tn tỡnh, chu ỏo đầy ý ngha
ca cỏc thy cụ giỏo v học sinh trng tiu hc Vĩnh Thành Vĩnh Lộc Thanh Hoỏ.
Vi tm lũng bit n sõu sc, tụi xin chõn thnh cm n:
Thy giỏo: TS. Nguyễn Bá Minh, ngi trc tip hng dn tụi thc hin
ti ny.
Xin by t lũng bit n ti cỏc thy cụ giỏo l ging viờn khoa Giỏo
dc tiu hc, khoa Sau i hc trng i hc Vinh; cỏc thy cụ giỏo l giỏo

(bỏ qua chi tiết thứ yếu, tập trung vào nét chủ yếu, bản chất) nên mô hình sẽ
liên kết đợc cái cụ thể đã cho với cái phải tìm trong một mối quan hệ toán học
trừu tợng có tác dụng quan trọng trong việc giúp học sinh định hớng tìm cách
giải[9]. Chính vì vậy trong giải toán có lời văn phải sử dụng các phơng pháp
hợp lý, trong đó phơng pháp rèn luyện kỹ năng, phơng pháp dùng mô hình sơ đồ đoạn thẳng đợc sử dụng thờng xuyên và rộng rãi nhất.
Trong một thời gian dài, ngời ta cho rằng tính trực quan hết sức quan
trọng đối với học sinh chỉ trong những bớc đầu tiên để nắm kiến thức, tạo cơ
sở cảm tính cho việc hình thành khả năng khái quát hoá, nhng cùng với sự


4

phát triển t duy trừu tợng thì sự cần thiết cũng giảm dần. Nh vậy, trực quan chỉ
coi là chỗ dựa tạm thời để phát triển t duy trừu tợng. Tuy nhiên, khái quát hoá,
trừu tợng hoá lại cần phải dựa trên cơ sở cảm tính bền vững và trực quan vẫn
cần thiết cả trong những bớc tiếp theo để phát triển hơn nữa những hình thức
phức tạp của t duy cụ thể. Vì đối với học sinh tiểu học thì không chỉ t duy trừu
tợng mà ngay cả t duy cụ thể cũng chỉ mới đợc phát triển trong mức độ hạn
chế.
Theo N.A Men chin Skaja (Mem - Sin - Skai - a ) và M.I.Moro (Mô - rô)
"...việc tăng cờng vai trò tự khái quát hoá của học sinh trong học tập hoàn toàn
không có nghĩa là giảm sự chú ý phát triển t duy cụ thể của học sinh. Ngợc lại,
sự phát triển các hình thức phức tạp của t duy cụ thể có 1 ý nghĩa lớn lao. Đó
là những t duy với các hình ảnh không gian. Do đó, cần phải sử dụng rộng rãi
những hình thức mới mẻ, phức tạp hơn của trực quan. Hiện nay, cùng với trực
quan đồ vật, trực quan mô hình đang đợc sử dụng rộng rãi..." [12]. Nh vậy, vai
trò của trực quan mô hình trong việc dạy toán ở tiểu học không chỉ có nhiệm
vụ phát triển t duy trừu tợng mà còn có nhiệm vụ rèn luyện t duy cụ thể.
Trong thực tiễn giảng dạy toán ở tiểu học, nhiều học sinh thờng hay ngại
khó khi làm bài tập, không cố gắng và cha có thói quen suy nghĩ tích cực. Một

3. Khách thể, phạm vi nghiên cứu
Quá trình giải toán có lời văn của học sinh lớp 4.
4. Đối tợng nghiên cứu
Nội dung và quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng mô hình (sơ đồ đoạn
thẳng) trong việc giải một số bài toán có lời văn của học sinh lớp 4.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đợc qui trình hình thành kỹ năng sử dụng mô hình để giải
một số bài toán có lời văn một cách chi tiết, khoa học, hợp lý thì sẽ giúp học
sinh lớp 4 giải quyết đợc những khó khăn cơ bản trong việc giải các bài toán
có lời văn.


6

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận
Khái quát hoá các tri thức lý luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải toán có lời văn của học sinh lớp 4.
- Nghiên cứu thực trạng nhận thức về quy trình sử dụng mô hình trong
việc giải một số bài toán có lời văn của học sinh lớp 4.
- Nghiên cứu thực trạng kỹ năng sử dụng mô hình trong giải một số bài
toán có lời văn của học sinh lớp 4.
6.3. Xây dựng quy trình rèn luyện, kỹ năng sử dụng mô hình trong giải một
số bài toán có lời văn của học sinh lớp 4
7. Phơng pháp nghiên cứu
Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng đồng bộ các phơng pháp
sau:
7.1. Phơng pháp phân tích tài liệu
Nhằm làm rõ về mặt lý thuyết qui trình rèn luyện kỹ năng sử dụng mô

Chơng 2: Xây dựng qui trình rèn luyện
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm


8

Chơng 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề sử dụng mô hình trong dạy học đã đợc rất nhiều nhà khoa học
quan tâm và nghiên cứu với các đề tài thuộc các lĩnh vực khác nhau nh:
- Hồ Ngọc Đại: Sử dụng mô hình trong việc hình thành khái niệm, kỹ
năng, kỹ xảo cho học sinh tiểu học[2].
- L.L. Guro, E.A.Miros khi na; E. U. Ver Nhich nghiên cứu: Các chức
năng của mô hình và hành động mô hình hoá trong giải bài tập.
- L.S.H.Levenbe G: Dùng hình vẽ, sơ đồ, bản vẽ để dạy toán ở tiểu học.
- V. V. Đa ni đốp; D.B. Elconin; G.G.Maculina đã nghiên cứu và cho
rằng: Mô hình hoá và 1 trong những hành động học tập cơ bản của học sinh tiểu
học, nó tham gia vào tất cả các quá trình học tập kể cả giải toán.
- Phạm Văn Hoàng, Hoàng chung, Hà Sỹ Hồ nghiên cứu: Vai trò của sơ
đồ hình vẽ trong dạy học toán với t cách là phơng tiện trực quan dạy học.
- Nguyễn Thị Mùi: nghiên cứu việc vận dụng mô hình để giúp học sinh
tiểu học giải các bài toán có lời văn[11].
Tuy nhiên, việc nghiên cứu của các tác giả nớc ngoài cũng nh trong nớc
chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu lý luận hoặc thử nghiệm ở phơng pháp dạy học
nói chung chứ cha đa ra một quy trình, phơng pháp cụ thể cho việc sử dụng mô
hình vào dạy học ở một khối lớp cụ thể, ở một dạng mạch toán cụ thể; cha tổng
hợp khái quát về cách sử dụng mô hình cho các dạng toán có văn (có thể sử
dụng đợc mô hình) ở từng khối lớp tiểu học đặc biệt là học sinh khối 4.
Chính vì vậy, công trình nghiên cứu của chúng tôi tập trung đi sâu vào
nghiên cứu quy trình sử dụng mô hình trong quá trình giải các bài toán có lời

khoa học sang công nghệ.
Bài toán có lời văn Là một dạng bài toán đợc trình bày dới dạng ngôn
ngữ nhằm giúp học sinh luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức và thao tác thực


10

hành đã học, rèn luyện kỹ năng tính toán, từng bớc tập rợt vận dụng kiến thức và
rèn luyện kỹ năng thực hành vào thực tiễn (học tập và đời sống)
1.2.2. Các dạng bài toán có lời văn của học sinh lớp 4
Trong chơng trình toán lớp 4 hiện nay, các bài toán có lời văn có thể phân
thành 3 nhóm chủ yếu sau:
Nhóm thứ nhất: Gồm 4 dạng toán đơn.
- Các bài toán đơn với một phép tính cộng.
Các bài toán đơn với 1 phép tính cộng này xuất hiện trong tất cả các lớp ở
bậc tiểu học. ở các lớp khác nhau đợc phân biệt bởi các vòng số khác nhau. Đối
với lớp 4, sau khi đợc trang bị những kỹ năng cần thiết về thực hành phép cộng
trong vòng số mới (số có nhiều chữ số) thì học sinh thực hành vận dụng kỹ năng
vừa học để giải toán đơn trong vòng số này.
Ví dụ 1: Một huyện trồng 325164 cây lấy gỗ và 60830 cây ăn quả. Hỏi
huyện đó trồng đợc tất cả bao nhiêu cây.
Ví dụ 2: Một con cá cân nặng 1kg700g, một bó rau cân nặng 300g. Hỏi
cả cá và rau cân nặng bao nhiêu kilôgam?
- Các bài toán đơn với một phép tính trừ.
Các bài toán đơn với một phép tính trừ này xuất hiện trong tất cả các lớp
ở bậc tiểu học. ở lớp 4, học sinh thực hành vận dụng kỹ năng về phép trừ với số
có nhiều chữ số (đến 9 chữ số) để giải toán đơn trong vòng số này.
VD1: Quãng đờng xe lửa từ Hà Nội đến thành phố Hồ Chí Minh dài
1730km. Quãng đờng xe lửa từ Hà nội đến Nha Trang dài 1315km. Tính quãng
đờng xe lửa từ Nha Trang đến thành phố Hồ Chí Minh?

VD2: Tấm vải trắng dài 35m. Tấm vải xanh ngắn hơn tấm vải trắng
70dm. Hỏi cả hai tấm vải dài bao nhiêu dm?
+ Mẫu: a + (a + b)
VD1: Một trờng tiểu học có 1019 học sinh nữ. Số học sinh nam nhiều hơn
số học sinh nữ là 127 em. Hỏi trờng đó có tất cả bao nhiêu học sinh?


12

VD2: Một đội tàu đánh cá, trong tháng giêng đánh đợc ít hơn tháng hai
500kg. Hỏi cả hai tháng đội tàu đánh đợc bao nhiêu tấn cá.
- Các bài toán hợp với hai phép tính cộng và nhân hoặc cộng và chia.
+ Mẫu: a + a x n
VD1: Gia đình Bác Năm có hai thửa ruộng. Thửa thứ nhất thu hoạch đợc
450kg thóc và bằng 1/4 số thóc thu hoạch đợc trên thửa thứ hai. Hỏi gia đình
bác Năm thu hoạch đợc bao nhiêu kilôgam thóc trên cả hai thửa ruộng đó?
VD2: Tàu đánh cá Thắng lợi trong quý I đánh bắt đợc 125 tấn cá, trong
quý III đánh bắt đợc số cá gấp 5 lần số cá đánh đợc ở quý I. Hỏi trong quý I và
quý III năm đó tàu Thắng Lợi đánh bắt đợc tất cả bao nhiêu tấn cá?
+ Mẫu: a + a : n
VD1: Phòng khách nhà Tâm lát hết 420 viên gạch. Số gạch lát phòng ăn
bằng 1/4 số gạch lát phòng khách. Hỏi nhà Tâm lát cả hai phòng hết tất cả bao
nhiêu viên gạch?
VD2: Một khu đất hình chữ nhật có chiều dài 10.000m. Chiều rộng bằng
1/4 chiều dài. Tính diện tích khu đất hình chữ nhật ấy?
Nhóm thứ 3: Gồm 4 dạng toán có lời văn điển hình ở lớp 4.
- Tìm số trung bình cộng
(Sử dụng mô hình đoạn thẳng để hình thành khái niệm số trung bình cộng và
xây dựng quy tắc tìm số trung bình cộng của hai hay nhiều số. Khi giải toán về
tìm số trung bình cộng, ta áp dụng công thức chứ không dùng sơ đồ đoạn thẳng

của dạng toán điển hình "Hiệu - Tỉ")
VD1: (Bài toán 1 - SGK toán 4) Hiệu của hai số là 24. Tỉ số của hai số đó
là 3/5. Tìm hai số đó?
VD2: (Bài toán 2 - SGK toán 4) Một hình chữ nhật có chiều dài hơn chiều
rộng là 12 m. Tìm chiều dài, chiều rộng của hình chữ nhật đó? Biết rằng chiều
dài bằng 7/4 chiều rộng.


14

1.2.3. Một số phơng pháp giải toán có lời văn thờng gặp ở lớp 4
1.2.3.1. Quy trình giải toán có lời văn
Bớc 1. Tìm hiểu đề.
Xác định đâu là những cái đã cho, đâu là cái phải tìm?
Trong bớc này cần lu ý: Cần hớng sự tập trung suy nghĩ của học sinh vào
những từ quan trọng của đề toán, dùng thớc gạch chân các từ quan trọng đó. Từ
nào học sinh cha hiểu hết ý nghĩa thì phải tìm hiểu kỹ ý nghĩa của nó. Học sinh
cũng cần phân biệt rõ những gì thuộc về bản chất của đề toán để hớng sự chú ý
của mình vào dấu hiệu trọng tâm của đề bài.
Bớc 2: Tóm tắt bài toán.
Sau khi học sinh đọc kỹ đề bài, xác định các dữ kiện về đại lợng đã cho và
phải tìm thì học sinh dùng mô hình hoặc ngôn ngữ ngắn gọn để tóm tắt bài toán,
diễn tả một cách trực quan các điều kiện của bài toán, giúp học sinh lợc bỏ
những cái không bản chất để tập trung vào những cái bản chất của đề bài. Nhờ
đó có thể nhìn thấy, hình dung đợc toàn bộ bài toán, tìm ra đợc sự liên hệ giữa
các đại lợng trong bài toán. Thông qua đó nội dung bài toán đợc bộc lộ rõ rệt trớc mắt học sinh, gợi ra con đờng, hớng suy nghĩ giúp học sinh đi đến cách giải.
Bớc 3: lập kế hoạch giải toán.
Tức là dùng lối phân tích đi từ câu hỏi chính của bài toán tìm ra câu hỏi
phụ có liên quan đến câu hỏi chính ấy. Bằng cách suy luận ngợc, kết hợp với các
câu hỏi và dữ kiện của đề bài, học sinh thành lập một quy trình giải bài toán.

Phơng pháp đại số.
Phơng pháp diện tích
.
Tuỳ mức độ và phạm vi các bài toán cụ thể mà sử dụng phơng pháp giải
một cách hợp lý nhất.
Trong đó, với học sinh lớp 4 đại trà thì phơng pháp sơ đồ đoạn thẳng đợc
sử dụng thờng xuyên và rộng rãi nhất, phù hợp với việc hỗ trợ giải các dạng bài
toán cơ bản của lớp 4.
1.2.4. Đặc điểm t duy của học sinh lớp 4 tiểu học


16

T duy của trẻ em bậc tiểu học chuyển dần từ tính trực quan cụ thể sang
tính trừu tợng, khái quát. Học sinh lớp 1, lớp 2 khi tiến hành phân tích, tổng hợp,
khái quát thờng căn cứ vào những đặc điểm bên ngoài cụ thể, trực quan. Ví dụ
định nghĩa quả của các em thờng đợc xây dựng từ các quả cụ thể: Quả mít, quả
chuối, quả soài... Trong sự phát triển t duy của học sinh tiểu học, tính trực quan
cụ thể vẫn còn thể hiện rõ ở các lớp đầu cấp. T duy của học sinh cha thoát khỏi
giới hạn của trờng nhìn và do đó còn mang tính chất trực tiếp cảm tính. Trẻ mới
chỉ có khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tợng hoá, khái quát hoá đối với những
dấu hiệu ngoài của sự vật mà nó có đợc bằng quá trình tri giác. Vì vậy việc học
tập của học sinh gia đoạn đầu của tiểu học cha có khả năng t duy thuần tuý tinh
thần, trí tuệ bên trong. T duy của nó còn phải gắn với quá trình hành động hoặc
tự giác vật chất. Trẻ không thể t duy nếu không đợc hành động chân tay hoặc
nhìn thấy đối tợng. Đối với học sinh lớp 4,5 - Giai đoạn 2 ở tiểu học thì t duy
trực quan cụ thể đã chuyển dần sang t duy trừu tợng. Học sinh đã nắm đợc bản
chất của sự việc hành động, đã bớc đầu có khả năng t duy thuần tuý tinh thần, trí
tuệ bên trong. Học sinh căn cứ vào trực quan cụ thể để trừu tợng hoá và khái
quát hoá những dấu hiệu bề ngoài của sự vật. T duy của học sinh lớp 4 bớc đầu

Trớc hết mô hình là sản phẩm của quá trình hành động nhằm đạt mục đích nhận
thức. Trong quá trình nghiên cứu đối tợng vì một lý do nào đó ngời ta không thể
trực tiếp nắm bắt đợc đối tợng, buộc phải tạo ra vật thay thế để từ đó có thể nhận
thức đợc các dấu hiệu bản chất của đối tợng cần chiếm lĩnh, phát hiện ra quan hệ
và định hình quan hệ đó bằng vật thay thế (mô hình, vật liệu)
Mô hình có tính cụ thể, trực quan:
Nhiều khi đối tợng nhận thức là một cái gì đó trừu tợng, các dấu hiệu bản
chất của nó bị che lấp bởi nhiều yếu tố cản trở, thì bao giờ mô hình cũng là một
sự vật cụ thể và các dấu hiệu bản chất của nó đợc phô bày tờng minh. Hay mô
hình diễn đạt một cách trực quan những quan hệ của đối tợng mà con ngời
không thể cảm nhận đợc một cách trực tiếp. Tuy nhiên cũng cần nhấn mạnh


18

rằng mô hình không phải là cái có sẵn, cũng không phải là hành động xem xét
"Cảm tính" các quan hệ đó mà các mô hình là sản phẩm của một hoạt động nhận
thức phức tạp gồm: Trớc hết là sự gia công trong trí óc, tài liệu cảm tính, chọn
lọc, lựa chọn nó khỏi những yếu tố ngẫu nhiên. Mô hình nh là sản phẩm và đồng
thời là phơng tiện của hoạt động đó.
Mô hình mang tính khái quát: Mô hình diễn đạt một cách tờng minh các
dấu hiệu bản chất. Đồng thời gạt bỏ các yếu tố thứ yếu, không bản chất. Vì vậy,
không chỉ đại diện cho một đối tợng cụ thể mà có thể đại diện cho một nhóm,
một lớp sự vật hiện tợng. Đây là tính khái quát của mô hình.
Thí dụ: Mô hình phép đo
a
b
Ta thấy mô hình này đã diễn đạt một cách tờng minh quan hệ bản chất
của phép đo. Đó là: Quan hệ giữa đại lợng cần đo là a và đơn vị đo là b với số
đo là: a/b = 4. Quan hệ giữa ba yếu tố là một nội dung của một phép đo nói

trong phép tính số học. Khi đã hình thành mô hình vật chất độc lập với con
ngời và đợc cố định trong một hình thức nào đó.
- Mô hình t tởng: Là loại mô hình tồn tại trong bình diện tinh thần. Vật
liệu xây dựng mô hình là các ý nghĩ, mệnh đề, các hình ảnh về sự vật hiện tợng ở dạng hình ảnh tinh thần (là cơ sở làm vật liệu xây dựng mô hình vật
chất).
Theo tiêu chí 2: Do tính chất của đề tài nghiên cứu, chúng tôi chỉ đi sâu
xem xét các mô hình thờng đợc sử dụng trong toán học. Căn cứ vào vật liệu
quy định thao tác trên mô hình và mức độ hình thức hoá quan hệ toán học có
thể chia mô hình vật chất thành các loại nh sau:
- Mô hình vật thật: Nh que tính, bút chì, các khối gỗ... Thao tác trên mô
hình này là thao tác bằng tay (tháo lắp, di chuyển).
- Mô hình ký hiệu: Là những mô hình đợc xây dựng trên cơ sở mô
phỏng mô hình vật thật là các ký hiệu ngôn ngữ.


20

- Mô hình biểu trng
1.2.5.2. Vai trò của mô hình trong việc giải một số bài toán có lời văn của
học sinh lớp 4
Các nhà tâm lý học hiện đại đã nghiên cứu và rút ra kết luận: Để có
hành động phân tích trong đầu (Thao tác trí óc) thì trớc hết phải thực hiện nó
bên ngoài đầu óc, trên vật liệu vật chất, do cơ bắp thực hiện và đợc cảm nhận
bằng giác quan cảm tính, có nghĩa là phải tự hành động (Thao tác) trên vật
liệu vật chất: Đồ vật, vật thể ba chiều, sơ đồ, hình vẽ.
Mô hình là một trong những dạng vật liệu mà trên đó có thể tổ chức cho
học sinh hoạt động để hình thành kỹ năng.
Xét khái quát trong lĩnh vực nhận thức đối tợng (học tập, nghiên cứu
khoa học và hoạt động thực tiễn) thì mô hình đợc sử dụng với hai t cách:
- Là phơng tiện hỗ trợ cho việc nhận thức đối tợng.

Sau mô hình phép cộng bằng các đồ vật cụ thể nh trên tiến tới xây dựng mô
hình dới dạng khái quát.

2
3
5
Mỗi dấu x đợc gọi là điểm.
Và về quan hệ thuần khiết (trực tiếp liên hệ với các thao tác)

c
a

b


22

ở lớp 4: Từ các mô hình với các thao tác ở lớp 1, 2, 3, học sinh hiểu đợc
bản chất phép cộng, đó là cơ sở để học sinh lớp 4 xây dựng mô hình d ới dạng
sơ đồ đoạn thẳng (mô hình tợng trng) có tính trừu tợng cao hơn loại mô hình
trên.
Ví dụ: Luyện kỹ năng thực hiện phép cộng hai số có nhiều chữ số:
Trang trại A nuôi đợc 3186 con gà với 7565 con vịt. Hỏi trang trại A
nuôi đợc tất cả bao nhiêu con gà, vịt.
Học sinh sử dụng mô hình của phép cộng này nh sau:
Gà:

3186 con
? con


sinh. Việc dạy cho học sinh tiểu học có khả năng mô hình hoá các mối quan
hệ đã phát hiện cũng nh khả năng sử dụng mô hình đó để tiếp tục phân tích
đối tợng là việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ học sinh.
* Sơ đồ đoạn thẳng:
Là một dạng của mô hình tợng trng dùng để giải toán ở tiểu học, trong
đó mối quan hệ giữa các đại lợng đã cho và đại lợng phải tìm trong bài toán đợc biểu diễn bởi các đoạn thẳng. Việc lựa chọn độ dài của các đoạn thẳng để
biểu diễn các đại lợng và sắp xếp thứ tự các đoạn thẳng trong sơ đồ một cách
hợp lý sẽ giúp học sinh đi đến lời giải một cách tờng minh.
Trong giải toán ở tiểu học, mô hình đợc dùng thờng xuyên rộng rãi. Nó
đợc ứng dụng để giải các bài toán đơn, các bài toán hợp, một số dạng toán có
văn điển hình, dạng hình thành khái niệm về số trung bình cộng và xây dựng
công thức tìm số trung bình cộng của hai hay nhiều số.
Ví dụ: Một đội công nhân sửa đờng, ngày thứ nhất sửa đợc 154 m đờng.
Ngày thứ hai sửa đợc số mét đờng nhiều gấp 9 lần ngày thứ nhất. Hỏi cả hai
ngày đội công nhân sửa đợc bao nhiêu mét đờng.
Ngày thứ nhất:

154
m
?m

Ngày thứ hai:


24

1.2.5.3. Quy trình sử dụng mô hình để giải một số bài toán có lời văn của
học sinh lớp 4
Trong các tài liệu về phơng pháp dạy học toán đã chỉ rõ: Việc sử dụng
mô hình, sơ đồ hình vẽ có ý nghĩa rất lớn đối với kết quả học toán của học

Khoảng cách





Số cây = Số khoảng cách

Khoảng cách


Số cây = Số khoảng cách + 1


Khoảng cách

Ví dụ 2: Khối lớp 4 của nhà trờng có 4 lớp với tổng số là 174 học sinh.
Lớp 4A nhiều hơn lớp 4B là 16 em, lớp 4C ít hơn lớp 4A là 10 em, lớp 4D và
4B có số học sinh bằng nhau. Tính xem mỗi lớp có bao nhiêu học sinh.
Học sinh căn cứ vào dữ kiện để vẽ sơ đồ chính xác cho dạng toán Tìm
hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó nh sau:
16 bạn
Lớp 4A
10bạn
Lớp 4C
16 bạn

174 bạn

Lớp 4B