TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN SƢ PHẠM VẬT LÝ

NGHIÊN CỨU VIỆC ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
GIẢNG DẠY MỘT SỐ KIẾN THỨC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SƢ PHẠM VẬT LÍ

Giảng viên hƣớng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Quách Hoàng Huynh
MSSV: 1110238
Lớp: SP Vật lí – Tin học
Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn

Cần Thơ, ngày tháng
Tác giả

năm 2015

Quách Hoàng Huynh


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Mục đích của đề tài .......................................................................................................... 1
3. Cơ sở khoa học ................................................................................................................ 1
4. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................................... 1
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện ................................................................................................... 2
8. Các chữ viết tắt trong luận văn ........................................................................................ 2

2.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học .............................................. 18
2.1.1. Khái niệm ................................................................................................................ 18
2.1.2. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học Vật lí ............. 18
2.1.3. Các giai đoạn chính của PPTN trong nghiên cứu khoa học Vật lí ........................... 18
2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ......................................................... 19
2.2.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí ...................................................... 19
2.2.2. Các giai đoạn PPTN trong dạy học Vật lí. ............................................................... 19
i


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

2.2.3. Phối hợp PPTN và các PPNT khác trong dạy học Vật lí ........................................ 23
2.2.4. Tổ chức dạy học VL theo PPTN tại trƣờng THPT. .................................................. 23
2.2.5. Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN ....................................................... 26
Chƣơng 3. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ....... 27
3.1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ....................................................... 27
3.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ................................ 27
3.3. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực.................................... 28
3.3.1. Dạy học tăng cƣờng phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS. ...................................................... 28
3.3.2. Dạy học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của học sinh. .... 29
3.3.3. Dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác ................................................................... 29
3.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy, đánh giá của bạn với tự đánh giá ............................... 29
3.4. Các phƣơng pháp dạy học tích cực............................................................................ 31
Chƣơng 4. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC MỘT SỐ BÀI VẬT LÍ

Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thực tế ngày nay, cho ta thấy cơ sở nền tảng của sự phát triển của nhiều
ngành khoa học, kĩ thuật và công nghệ quan trọng, không thể thiếu trong đời sống hàng
ngày là ngành Vật lí. Sự phát triển của khoa học Vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động
qua lại trực tiếp với sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ. Vì vậy những hiểu
biết và nhận thức về Vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt là
trong công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nƣớc. Môn Vật lí có vai trò quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông. Việc giảng dạy
môn Vật lí theo chƣơng trình nâng cao có nhiệm vụ: cung cấp cho học sinh một hệ
thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản, tƣơng đối đầy đủ và hiện đại; hình thành ở học
sinh những kỹ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần tạo ra ở họ các năng lực
nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đã đề
ra. Xuất phát từ những nhiệm vụ cơ bản trên của DHVL mà trọng tâm là việc cung cấp
một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản, tƣơng đối đầy đủ và hiện đại để nhằm
giúp học sinh nắm đƣợc các định luật về các sự vật, hiện tƣợng và các quá trình vật lí
thƣờng gặp trong đời sống, khoa học và sản xuất.
Tuy nhiên thực tế thì việc giảng dạy Vật lí ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ
một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyền thụ mà không thể tự mình
tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức.
GV chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã đƣợc đặt ra đó. Từ đó
HS có thể vận dụng đƣợc những kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, tƣ duy và hành động.
Đồng thời do ở các trƣờng THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn
đề khác, mặc dù các trƣờng đã cố gắng thay đổi theo hƣớng tích cực nhƣng kết quả vẫn

Nghiên cứu phƣơng pháp nhận thức khoa học trong quá trình sáng tạo khoa học Vật
lí và dạy học Vật lí.
Nghiên cứu việc áp dụng phƣơng pháp thực nghiệm vào giảng dạy một số kiến thức
Vật lí THPT NC nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
Xây dựng tiến trình dạy học theo phƣơng pháp thực nghiệm một số bài Vật lí THPT
nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
Vận dụng PPTN soạn giảng các bài sau:
Một số bài Vật lí 10 NC:
1. Bài 14: Định luật I Niuton
2. Bài 15: Định luật II Niuton
3. Bài 16: Định luật III Niuton
Một số bài Vật lí 11 NC:
4. Bài 26: Từ trƣờng
5. Bài 27: Phƣơng và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: các SGK Vật lí THPT, các tài liệu bồi dƣỡng GV
Vật lí THPT, lý luận dạy học Vật lí, chuyên đề phƣơng pháp dạy học Vật lí
Thực tập sƣ phạm: tiến hành giảng dạy ở trƣờng THPT.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Các hoạt động dạy - học của GV và HS áp dụng PPTN một số kiến thức Vật lí
THPT NC nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS
7. Các giai đoạn thực hiện
● Giai đoạn 1: Trao đổi với thầy hƣớng dẫn nhận đề tài nghiên cứu.
● Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cƣơng chi tiết.
● Giai đoạn 3: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
● Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và các lí luận.
● Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở THPT.
● Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng Powerpoint.
● Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Các chữ viết tắt trong luận văn


● Phƣơng pháp nhận thức khoa học: PPNTKH

● Nâng cao: NC

● Phƣơng pháp dạy học: PPDH

● Học sinh: HS

● Phƣơng tiện dạy học: PTDH

3


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƢỜNG THPT
1.1. Những đổi mới giáo dục ở trƣờng THPT
1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nƣớc ta
Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của nƣớc ta chuyển dần từ
trang bị cho HS kiến thức sang bồi dƣỡng cho họ năng lực mà trƣớc hết là năng lực sáng
tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới.
Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến,

Mục đích của việc đổi mới PP dạy học ơ trƣờng phổ thông là thay đổi lối dạy học
truyền thụ một chiều sang dạy học theo “ Phƣơng pháp dạy học tích cực “ nhằm giúp học

4


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sang tạo, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huốn khác nhau
trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. làm cho
học “ Học” là quá trình kiến tạo học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác vài xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt
động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng
lực ( tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phƣơng pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tƣơng lai. Những điều đã
học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển của xã hội. [5]
1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi phƣơng pháp dạy học
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm
bồi dƣỡng và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống,
tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một
chiến lƣợc nhằm phát huy đƣợc ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS trong những tình huống cụ thể.
Từ những nhƣợc điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải, KT,
ĐG, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu.


SVTH: Quách Hoàng Huynh

Bên cạnh đó, việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các PPNT khoa học,
tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không
kém góp phần bồi dƣỡng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh
Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của
ngƣời học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trƣng quan
trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại
của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tƣơng lai không xa. Ta có thể kể rất
nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm,
điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu,
nên mỗi con ngƣời sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều
học đƣợc trong nhà trƣờng chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chƣa
đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự
học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp đƣợc
sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay
học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học. Vì vậy, trong
những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lƣợc bồi dƣỡng PP tự học cho
HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS phƣơng pháp đọc sách.
- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS.
- Tập cho HS làm quen với một số PPNT khoa học của vật lí: PP thực nghiệm, PP
giải quyết vấn đề, PP tƣơng tự…
Tăng cƣờng dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập
cá nhân có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động,
thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vƣgốt-xki, các tƣơng tác thầy - trò và
trò - trò trong lớp học có thể giúp cho HS vƣợt qua đƣợc những trở ngại để đạt đến những

tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó
mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê
hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng giải, minh họa
nữa mà chủ yếu là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành
công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc
năng lực.
PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nƣớc ta. Nhƣng rõ ràng là cách học này đem lại cho
HS niềm vui sƣớng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ƣa hoạt động của đa số trẻ em.
Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định đƣợc mình
và nuôi dƣỡng lòng khát khao sáng tạo. [4]
1.2.4. Áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại vào quá
trình giảng dạy
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hƣớng,
có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp ngƣời học thực hiện quá trình trên một cách
có hiệu quả. Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật, quá trình DH đã sử dụng phƣơng
tiện phim chiếu để giảng bài với máy chiếu, phần mềm hỗ trợ, minh họa trên lớp với
Projetor, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính, sử dụng mạng Internet, thiết bị đa
phƣơng tiện (multimedia), networking để DH.
Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phƣơng tiện để nhận
thức; việc sử dụng phƣơng tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất
cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực
quan gián tiếp.
Các bình diện của hoạt động
nhận thức
Bình diện hành động

Các ví dụ về việc các PTDH tạo điều kiện cho
hoạt động nhận thức của HS
- Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí nghiệm.



- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập.

1.3. Mục tiêu của chƣơng trình Vật lí THPT
1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản, phù hợp với
những quan điểm hiện đại
Vật lý học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết
hợp nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt đƣợc sự thống
nhất giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần phải trang bị cho HS những kiến thức
phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm:
+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng và quá trình vật lí thƣờng gặp trong
đời sống, khoa học và sản xuất.
+ Các đại lƣợng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản
+ Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng.
+ Những ứng dụng của vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
+ Những phƣơng pháp đặc thù của vật lí, trƣớc hết là phƣơng pháp thực nghiệm và
phƣơng pháp mô hình - tƣơng tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng nhận thức Vật lí
Có hứng thú học tập VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những
đóng góp của Vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH.
Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác trong học tập cũng nhƣ
trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt đƣợc.
Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng nhƣ để bảo vệ và giữ gìn môi trƣờng sống tự nhiên.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm sau khi học VL phổ thông
Quan sát các hiện tƣợng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sƣu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác
nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí.
Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tƣơng đối hiện đại của vật lí, kĩ
năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí.

PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt đƣợc những thành tựu quan
trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng
nghe, ghi nhớ và bắt chƣớc làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có
thể hiểu đƣợc nhƣng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tƣởng ở HS
và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện để
HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV
thƣờng nói là bài dài, thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhƣng viết dài là để cho HS tự
đọc mà cũng hiểu đƣợc, nhƣng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng
giải trình bày tất cả.
Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cƣờng
việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT. Tuy ban đầu HS chƣa
quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhƣng sau một thời
gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là
nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV
giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin
và hào hứng. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề HT phức tạp thành
những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành đƣợc.
Thông thƣờng trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài để
HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải
quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT nhƣ phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử
lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế. GV cần tính toán xem với
trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hƣớng
dẫn của GV.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho HS
thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu cầu,
hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Trong quá trình dạy học có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ
biến nhất là đƣa ra một hiện tƣợng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tƣởng rằng
mình đã biết cách trả lời. Nhƣng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của

Về phƣơng pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc
củng cố bảng số liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành
cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phƣơng án TN
kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
Về phƣơng pháp giải quyết vấn đề: Dựa theo những cách mà các nhà bác học
thƣờng dùng để giải quyết các vấn đề khoa học kỹ thuật, có thể có những kiểu hƣớng dẫn
HS GQVĐ sau: Hƣớng dẫn tìm tòi qui về kiến thức, phƣơng pháp đã biết; hƣớng dẫn tìm
tòi sáng tạo từng phần; hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
Về PP tƣơng tự: phƣơng pháp thực nghiệm là PPNT khoa học, trong đó sử dụng sự
tƣơng tự và phép suy luận tƣơng tự để rút ra tri thức mới về đối tƣợng khảo sát.
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện thí nghiệm mới, trang thiết bị mới, phát huy
tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học
 Vai trò, vị trí của phƣơng tiện, thiết bị dạy học
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các
hoạt động nhóm.
Sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phƣơng tiện của việc dạy mà còn
là phƣơng tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách
chứng minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí
nghiệm. Những thiết bị DH có thể đƣợc GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm
thiết bị DH của nhà trƣờng.

10


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn


pháp dạy học.
Sử dụng công nghệ thông tin nhƣ công cụ dạy học cần đƣợc đặt trong toàn bộ hệ
thống các PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều
có những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi
phƣơng pháp.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của ngƣời thầy trong quá trình sử dụng công nghệ
thông tin nhƣ phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của
ngƣời thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy
học có sử dụng công nghệ thông tin.
Sử dụng công nghệ thông tin nhƣ một phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học, không
phải chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần
thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy.[2]

11


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

1.4.5. Tăng cƣờng phƣơng pháp dạy học nhóm hợp tác
Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn đƣợc coi là hình thức học tập cơ bản và
có hiệu quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập
hỗ trợ. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích đƣợc hứng thú học tập, làm cho HS học
tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy đƣợc tính sáng tạo của mỗi cá thể trong
HT.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá
nhân có hiệu quả cao hơn mà cần có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong

đòi hỏi độ tin cậy, còn điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời hai chức
năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Đánh giá chất lƣợng giáo dục gồm
nhiều vấn đề, trong đó có hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lƣợng dạy của thầy
và đánh giá chất lƣợng học của trò. Đánh giá thực chất là yếu tố để tạo đƣợc động lực
nâng cao chất lƣợng dạy và học.
Chất lƣợng học đƣợc xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có

12


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

chủ đích của hoạt động dạy học. Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố
dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ
GV, quản lý dạy học…từ đó sản phẩm đƣợc hình thành và tiếp tục phát triển ở
những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD. Không nhƣ chất lƣợng của các loại sản
phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lƣợng học tập sau khi đã đƣợc
xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hƣớng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lƣợng học
tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lƣợng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn
học mà HS nắm đƣợc ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân
tích, tổng hợp, đánh giá).Ngoài ra, chất lƣợng học tập cũng biểu hiện ở cả kỹ năng và
thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn học.
Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS đƣợc trải qua
quá trình GD bao gồm các mặt GD trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ. Đánh giá chất
lƣợng học tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu
GD đã đặt ra cho quá trình GD ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét những


13


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

Kiểm tra viết: kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS, dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút,
kiểm tra học kì. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT của HS.
Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS
phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi.
1.5.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá đƣợc hiểu là sự theo dõi, tác động của ngƣời kiểm tra đối với
ngƣời học nhằm thu đƣợc những thông tin cần thiết để đánh giá: “Đánh giá kết quả học
tập của học sinh là bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất yếu của toàn bộ quá trình
dạy học. Kết quả toàn bộ quá trình dạy học, ở mức độ quan trọng, phụ thuộc vào việc tổ
chức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS một cách đúng đắn”[3]
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn vật lý
nói riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả
giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động
giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Nội dung ĐG đổi mới theo hƣớng phát triển mọi NL của HS theo mục tiêu GD.
Sử dụng phối hợp các hình thức KTĐG khác nhau, kết hợp giữa TNTL và TNKQ.
Cần xác định phƣơng thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện
của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
Tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra đánh giá góp phần
tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác.


+ Liệt kê, xác định các vị trí.[5]
b. Thông hiểu: Là khả năng nắm đƣợc, hiểu thấu đáo đƣợc ý nghĩa của các khái
niệm, hiện tƣợng, sự vật; giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc nó; là mức độ cao hơn nhận
biết nhƣng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu SV, HT, nó liên quan đến ý nghĩa của
các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã đƣợc học hoặc đã biết.[4]
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thƣờng hay nêu câu hỏi bắt đầu
bằng các động từ nhƣ: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào...hoặc các từ hỏi “tại
sao?”, “nghĩa là gì?”... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối
các dữ kiện, số liệu...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng
lời nói, nêu ra đƣợc các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung
đang học.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi
hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp, nguyên lí hay ý tƣởng
để giải quyết một vấn đề nào đó.[5]
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thƣờng hay nêu
câu hỏi bắt đầu bằng các động từ nhƣ: Hãy tìm (trong thực tế), hãy chỉ ra, liên hệ,
làm thế nào, giải thích (trong thực tế), chứng minh, liên hệ, giải quyết, sử dụng, xây
dựng, bổ sung,.... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ
kiện, các khái niệm, quy luật, các phƣơng pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả
lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu đƣợc các quy luật, khái niệm, có
thể lựa chọn tốt các phƣơng án để giải quyết vấn đề, vận dụng phƣơng án này vào thực
tiễn.
d. Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.[5]
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thƣờng hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ nhƣ: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh..., phân tích, so sánh,
tìm tƣơng phản, phân biệt, tìm điểm giống nhau, khác nhau của…. Mục tiêu loại câu hỏi

f. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác
định đƣợc giá trị của một tƣ tƣởng, một phƣơng pháp, một nội dung kiến thức. Đây
là một bƣớc mới trong việc lĩnh hội kiến thức đƣợc đặc trƣng bởi việc đi sâu vào bản
chất của đối tƣợng, sự vật, hiện tƣợng. Một ngƣời có khả năng đánh giá là ngƣời có thể
thực hiện các công việc sau: khi tìm hiểu một vấn đề, có thể nhận biết nó đúng hay
sai, hay hay là dở, chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị....
Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.[5]
Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tƣởng, giải pháp,…dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích
thích tƣ duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất
nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để
HS không có khả năng trả lời đƣợc hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả
lời ngay mà không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động
viên ngay những câu trả lời đúng cũng nhƣ câu trả lời chƣa đúng.
Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ
Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom
Mức độ
1. Nhận biết

Định nghĩa

Sự thực hiện

Nhắc lại sự kiện.

Nhắc lại ĐL, công thức...

2. Thông hiểu

Trình bày hoặc hiểu đƣợc ý



Luận văn tốt nghiệp Đại Học

6. Đánh giá

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

VDNL vào các trƣờng hợp để
đƣa ra các giải pháp mới và so
sánh nó với các giải pháp đã
biết khác.

SVTH: Quách Hoàng Huynh

TK đƣợc PA mới.

Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ

Định nghĩa

Sự thực hiện, ví dụ

1. Tiếp nhận

Mong muốn tham gia vào HĐ.

Chú ý nghe giảng, tham gia
các hoạt động lớp.

riêng.

Phối hợp trong các nhóm
hoạt động hình thành thói
quen.

17


Luận văn tốt nghiệp Đại Học

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ
2.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học
2.1.1. Khái niệm
Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về
hiện tƣợng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát
hiện tƣợng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu
đƣợc những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm tra
sự đúng đắn của các kết luận lí thuyết thu đƣợc nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả
thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến
hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm nhƣ
thế gọi là PP thực nghiệm (PPTN).
Vậy, PPTN là một PP nhận thức khoa học đƣợc thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm
tòi xây dựng phƣơng án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm
để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.


GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Quách Hoàng Huynh

2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí
2.2.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí
PPTN do Galilê sáng lập và đƣợc các nhà khoa học khác hoàn chỉnh. Spaski đã nêu
lên thực chất của PPTN nhƣ sau:
“Xuất phát từ quan sát thực tế và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết
(dự đoán). Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực
nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm
cụ thể. Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết
đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến. Những
hệ quả và sự kiện này lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được và nếu sự kiểm
tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật vật lý
chính xác”.[6]
Ở đây ta muốn đề cập một phƣơng pháp dạy học, trong đó PPTN của quá trình sáng
tạo khoa học đƣợc vận dụng vào quá trình giảng dạy Vật lí. Thực chất của phƣơng pháp
này là ở chổ: GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập của HS theo các bƣớc tƣơng tự các
giai đoạn của PPTN trong sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo
của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu
sắc, vững chắc, đồng thời qua đó phát huy năng lực sáng tạo HS.
Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học Vật lí GV phải sử dụng thí nghiệm.
Không sử dụng thí nghiệm thì không thể nói tới PPTN. Nhƣng cũng cần lƣu ý rằng, điều
này không có nghĩa hễ cứ sử dụng thí nghiệm là áp dụng PPTN nhƣ vừa nói ở trên. Bởi
vì trong dạy học Vật lí, thí nghiệm chỉ đƣợc sử dụng nhƣ một dung cụ trực quan thông
thƣờng, chứ không phải nó đƣợc thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu theo
đòi dỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Việc sử dụng thí nghiệm
trong trƣờng hợp nhƣ thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN vòa dạy học vật lí.

ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở
thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới.
Giai đoạn 5:
Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện
tƣợng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kĩ thuật. Thông qua đó trong một số
trƣợng hợp, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức
mới cần giải quyết.
b. Hƣớng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN:
Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn không nhiều.
Đó là nhiều bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích quá
phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng những
dụng cụ đo lƣờng mà HS đã quen thuộc.
Ví dụ: Định luật về sự rơi tự do, Định luật II Niutơn, Qui tắc mômen về sự cân
bằng của vật quay quanh một trục, Định luật Sác lơ, Định luật khúc xạ ánh sáng…
Trong nhiều trƣờng hợp, HS gặp khó khăn không thể vƣợt qua đƣợc thì có thể
sử dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở các mức độ HS tham gia vào các
giai đoạn của PPTN.
Giai đoạn 1:
Mức độ 1:
HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. GV giới thiệu hiện tƣợng xảy ra
đúng nhƣ thƣờng thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay
những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.
Ví dụ: Cho HS quan sát sự rơi của nhiều vật khác nhau: Hòn gạch, tờ giấy, cái lá,
miếng bấc, hòn bi, cái long chim. Sự rơi xảy ra rất khác nhau. Những câu hỏi mà HS đã
quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật
có gì giống nhau không?
Mức độ:
GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tƣợng mới lạ, lôi
cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò, từ đó HS nêu ra một vấn đề,
một câu hỏi cần giải đáp.