SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ NỘI

TRƯỜNG PTTH CHU VĂN AN

DẠY KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở BẬC HỌC
PTTH CHO CÁC LỚP CHUYÊN TIẾNG PHÁP
(L’enseignement de la compétence de CE dans les classes à
option de français au niveau du lycée)

Hà Thị Ngọc Bảo

JUIN 2015


TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ............................................................................................................. 3
I. QU’EST-CE QUE ‘‘LIRE’’ ? ....................................................................................... 3
I.1. Lire, c’est comprendre............................................................................................ 3
I.2. Lire, c’est communiquer ........................................................................................ 3
II. COMMENT LIRE ? .................................................................................................... 4
II.1. Lecture visuelle ou lecture oralisée. ..................................................................... 4
II.2. Mise en œuvre des opérations mentales .............................................................. 5
II.3. Adoption des stratégies appropriées .................................................................. 7
II.4. Création du comportement de lecteur ............................................................... 10
III- LES DEMARCHES PEDAGOGIQUES. ............................................................... 11
III.1. Prélecture : ......................................................................................................... 12
III.2. Lecture du texte : ............................................................................................... 13
III.2.1. Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur : ......... 13
III.2.2. Lecture découverte : ................................................................................... 13
III.3. Post-lecture : ....................................................................................................... 15
IV. APPLICATION ......................................................................................................... 17

un simple

décodage ou l’oralisation. Mais elle vise à la finalité essentielle de l’acte, c’est la
compréhension du message.
I.2. Lire, c’est communiquer
Aussi comme en enseignement du FLE, en enseignement du FL2, existe depuis
longtemps chez un nombre important d’enseignants et d’élèves une conception de
considérer que seule la pratique de l’oral amène la communication réelle et que la lecture
et l’écriture ne le sont pas du tout. Elles servent simplement à travailler sur le
fonctionnement de la langue, à produire des énoncés hors du contexte de communication.
En un mot, ‘‘c’était le lieu du retour à la grammaire, à l’orthographe, à la norme, à
l’enrichissement du vocabulaire…’’, (S. Moirand, ‘‘situations d’écrit’’, 1979 : 8).
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Cependant, la parole et l’écriture sont simplement deux ordres différents du langage ;
l’ordre oral (celui dans lequel est situé tout message réalisé par articulation et susceptible
d’audition) et l’ordre scriptural (celui dans lequel est situé tout message réalisé par la
graphie et susceptible de lecture) et qu’elles sont ‘‘à des niveaux équivalents et non dans
un rapport de hiérarchie’’, (Smith, 1973 :55). Aussi comme l’oral, l’écrit est
profondément interactif. La grande différence, c’est que l’écrit est un échange qui
emprunte, non plus des sons, mais des signes graphiques. C’est une communication
différée, à la fois dans l’espace et dans le temps.
La lecture est donc communication ou mieux ‘‘recherche d’une communication’’ (D.
Lehmann, S. Moirand, ‘‘Une approche communicative de la lecture’’ dans Le Français
dans le monde, numéro 153, p.72-79). Cette affirmation est bien validée dans la pratique
de la vie quotidienne ainsi que dans la théorie. Lorsqu’on reçoit une lettre d’invitation
dont la venue est à confirmer, par exemple, on essaie d’y répondre dans la suite. Sur le
plan théorique, le caractère communicatif de la lecture se présente clairement et
définitivement dans la situation de communication écrite dont le premier pôle est

voix haute est une exigence, par exemple donner au groupe une information écrite qu’il
ne connaît pas.
Comme dans l’enseignement du FLE, dans l’enseignement du FL2, l’aprentissage de
lecture en même temps que celui de l’oral. Les apprenants n’ont pas toujours une base
d’oral très solide comme les natifs. Il est donc difficile pour eux de metrre en œuvre en
même temps ‘‘l’oralisation du texte et l’anticipation des séquences écrites’’, (J.
Foucambert, ‘‘la manière d’être lecteur’’, 1976). De là, si la médiation phonologique peut
être utile en lecture en LM, mais en langue non maternelle, la pratique incontrôlée de la
lecture à haute voix, surtout quand elle se fait avant la compréhension, pourrait provoquer
des résultats indésirables ; elle risque de ralentir la lecture, d’empêcher les apprentislecteurs de saisir le sens. L’élève, lors du passage de la lecture des yeux à la lecture avec
mouvements de l’appareil phonatoire, freine sa vitesse de lecture parce que tous les signes
graphiques étaient traités pour l’oralisation, ce qui bloquait la possibilité de l’anticipation.
Tandis que dans la lecture silencieuse, le lecteur entraîné attribue directement un sens à la
forme graphique en éliminant le stade de l’oralisation des phonèmes. Les graphèmes
peuvent alors être comparés à des idéogrammes ; ils renvoient davantage à l’idée qu’au
son qu’ils transcrivent.
Ainsi, il faudrait bien calculer la relation entre la lecture silencieuse et la lecture à
voix haute. L’oralisation d’un texte devrait être vue comme ‘‘ une compétence
particulière qui suit la lecture et mais qui ne permet pas d’évaluer la compréhension’’,
(C. Tisset, 2004 : 20).
II.2. Mise en œuvre des opérations mentales
D’après S. Roller, professeur suisse (dans ‘‘Convergences’’, 1976 : 100), ‘‘la lecture
n’est pas décodage ; elle est fondamentalement une activté mentale intériorisée et

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personnelle’’. Alors, se mettre en lecture est aussi savoir mettre en œuvre des opérations
mentales, dont quelques-unes sont les suivantes :
-

+

Ensuite, au fur et à mesure de sa lecture, des hypothèses plus fines et plus élaborées,

d’ordre sémantique principalement, interviennent pour l’aider à reconstruire le sens du
texte ; la poursuite de sa lecture entraîne la confirmation des hypothèses antérieures et
l’amène à en formuler de nouvelles.
+

Enfin, outre les hypothèses d’ordre sémantiques, entrent en jeu des prévisions

découlant des modèles linguistiques, appelées hypothèses d’ordre formel. Prenons un
exemple ; quand on rencontre les mots ‘‘d’une part’’, on attend les mots ‘‘d’autre part’’,
ainsi l’hypothèse se formule.
En bref, pour résumer, nous allons recourir aux conseils méthodologiques de R.
Delamotte Legrand, (‘‘Problèmes d’éducation linguistique’’, 1991 : 566) : ‘‘Plus
important que de faire découvrir aux élèves les niveaux linguistiques de combinaison
textuelle est de les amener à observer le fonctionnemnt de l’acte de lecture par
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identification-formulation d’hypothèses et anticipation-vérification. Il semble utile de les
aider à apprendre à découvrir les éléments qu’ils peuvent utiliser pour construire
progessivement la signification de ce qu’ils lisent’’.
Nous voudrions savoir, à la fin de notre recherche, si les enseignants apprennent à
nos élèves à réaliser ces opérations en lecture, et comment ils le leur enseignent, enfin si
nos élèves pratiquent ces opérations lors de leur lecture.
II.3. Adoption des stratégies appropriées
En observant sa propre activité de lecture quotidienne, on constate qu’elle ne s’exerce
pas de la même manière ; tantôt nous lisons attentivement une page de livre, tantôt nous

La lecture mentale est liée au projet de comprendre. Elle requiert de l’effort;

investissement mental est porté sur l’enchaînementdes idées, la définition des concepts, la
mise en relation d’informations, le raisonnement. La lecture mentale peut être exhaustive
ou sélective dépendant de ce que l’auteur veut faire avec sa lecture.
-

La lecture exploratoire (lecture sélective) pour chercher une information. Il y a l’effort

de couverture visuelle pour couvrir un ensemble des signes et réagir à l’image cherchée.
-

La lecture linéaire qui peut être parfois une lecture passe-temps, ou même de

contenance. On entre dans un livre, on avance mot à mot, page à page.
-

La lecture d’assimilation. C’est la lecture de ceux qui préparent un examen, il y a la

volonté d’imprégnation ou même de retenir par cœur certains phrases ou paragraphes.
C’est en général, la lecture de révision, de re-connaissances.
-

La lecture créative, le livre est alors une source, un support pour imaginer, créer. La

lecture met en branle le processus d’association, allant jusqu’à l’oubli du texte. Elle peut
être ainsi une évasion de la réalité pour un monde imaginaire, idéal.
En lecutre en LE, S. Moirand, (1979 : 20-21), a mentionné deux modes du
lire principaux:
-

-

La lecture sélective est la lecture dans laquelle est mise en œuvre une lecture-

élimination qui intervient jusqu’à ce que l’élément recherché soit trouvé.
-

La lecture-action est celle qui se caractérise par des mouvements de va-et-vient entre

le texte et l’objet à réaliser, (comme on lit un mode d’emploi, ou une recette).
-

La lecture oralisée. Il s’agit de deux formes : soit le lecteur oralise la totalité des

graphèmes, soit le lecteur jette simplement un regard de temps à autre sur son texte écrit
qui fonctionne comme un aide-mémoire.
Vu les spécialités de l’enseignement du FL2, G. Vigner, (‘‘Enseigner le français
comme langue seconde’’, 2001 : 54-55), a distingué deux ‘‘manières de conduite de
lecture en FL2’’ :
-

La lecture cursive, qui permet de parcourir un texte dans son ensemble, sans entrer

dans le détail de son écriture, quitte à sauter même certains passages ou à revenir en
arrière. Cette lecture prend toutes sortes de traverses, pratique différents détours afin de
familiariser l’apprenti-lecteur avec la lecture de textes longs, d’éveiller la curiosité à
l’égard de l’écriture, sans décourager d’emblée par une lecture mot à mot, ou pas à pas,
dans laquelle l’envie de poursuivre pourrait rapidement s’évanouir. On circule alors dans
le texte, dans l’œuvre pour apprendre à organiser son attention, et de livre en livre ou de
texte en texte pour apprendre à s’approprier les modes d’oraganisation des textes écrits en

En fait, quand un individu lit, il doit inverstir dans sa lecture, non seulement son
intélligence, ses savoirs, ses habiletés, mais en plus sa passion de lire et même ses
sentiments, son affect, sa force, en un mot tout son être. Avoir le comportement de lecteur
sera donc ‘‘savoir s’engager dans la lecture, en s’adaptant à la situation dans laquelle on
lit et à son texte, pour le comprendre et y trouver ce dont on a besoin’’, (D S. Pham,
‘‘Lire en FLE’’, thèse de doctorat, ROUEN, 2001).
Pour avoir ce comportement, il faut le considérer comme l’objet d’un apprentissage et
de la pratique régulière, car selon R. Delamotte Legrand (1991), avoir le comportement
de lecteur signifie qu’on maîtrise beaucoup de facteurs en même temps. Ainsi le lecteur
doit :
-

être capable de discerner les finalités et les enjeux du lire ; de là, se construire une

motivation et, au besoin, être capable d’adopter même une démarche volontaire, c’est-àdire savoir non seulement de faire des efforts, mais aussi entretenir des efforts continus
pour atteindre ses objectifs de lecture.
-

être capable de mobiliser en lecture les connaissances de tous ordres, ses capacités

intellectuelles et autres ; sa mémoire, son attention, sa volonté, son vécu, …
-

posséder les savoirs-faire nécessaires en lecture ; savoir repérer des indices de tous

types dans le texte pour construire un sens pour soi, savoir utiliser les stratégies
appropriées aux types de textes et aux objectifs de lecture.
-

Et enfin, il doit se mettre dans une situation authentique de production des sens et

Dans la fiche pédagogique, l’enseignant devra préparer des consignes claires et
précises, bien accordées aux objectifs prévus. Elles sont évidemment diverses et
changent selon le texte à lire. Nous pourrons toutefois les regrouper en fonction de
leurs objectifs.
+ Consignes sur la structure du récit : recherche de l’évolution et des changements
qui interviennent depuis la situation initiale à la situation finale à travers des
questions, par exemple : quelles sont les séquences narratives ? (marquées par un
changement temporel et/ou spatial,etc ?).
+ Consignes sur le genre du texte qui consiste à examiner le para-texte, ou à la
recherche des points qui sont caractéristiques du genre.
+ Consignes de recherche sur les événements, sur leur succession, leur ordre :
distinguer les événements positifs des événements négatifs ; replacer les faits dans
un ordre du récit.
+ Consignes sur la recherche autour d’un personnage : portrait, détails qui le
caractérisent, relations avec d’autres personnages, etc.

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+ Consignes sur la narration : Le texte est écrit à la première ou troisième
personne ? Quel est le point de vue adopté par l’auteur ? Fait-il un commentaire
explicite ?, etc.
+ Consignes permettant aux élèves d’exprimer leurs opinions, comme : A quoi
vous fait penser ?..., Est-ce que vous aimez ?..., Qu’attendiez-vous à cette fin ?
Que feriez-vous à la place de ?... Que vous a appris ce récit ?, etc.
+ Consignes portant sur un relevé de marques linguistiques ; certaines
expressions, l’usage du temps, des mots qui contribuent à assurer la cohérence du
texte, etc.
Enfin, nous pensons qu’il est possible d’imaginer une démarche générale
d’enseignement de la lecture des textes narratifs en classe en 3 étapes pricipales dont

un ou deux personnages pricincipaux, quelques informations sur les circonstances,...),
puis donner ce scénario minimal aux élèves et les laisser imaginer ce qui se passera.
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III.2. Lecture du texte :
III.2.1. Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur :
Après le premier survol sur le texte, l’enseignant suggère à l’élève de lire très
attentivement le début du texte. Dans ces premières lignes, l’élève passe du non texte au
texte. La seule lecture du début d’un récit suffit à réduire les possibilités narratives.
L’élève découvre d’un état que vient modifier un événement perturbateur qui va marquer
le commencement de l’histoire ou de l’aventure.
L’enseignant est conseillé de demander aux élèves de rétablir un cadre de référence en
remplissant un tableau constitué par des questions sur personnages, lieu de l’action,
époque de référence, état initial, événement, et narrateur (qui se présente dans l’histoire
ou hors de l’histoire, qui possède la vision intérieur ou extérieur).
Après cette première exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur,
les élèves seront invités à relire ce début afin d’en extraire le maximum d’informations,
non seulement celles qui sont explicitement données, mais aussi ce qui est implicite,
(c’est-à-dire ce qu’on peut déduire des données).
Nous proposons de passer par la suite au travail de formulation des hypothèses sur le
récit à venir. Cela créera chez les élèves un plaisir de lire qui, selon R. Barthes, ‘‘Le
Plaisir du texte’’, Paris, Seuil, 1973), est un tiraillement entre la reconnaissance
d’éléments connus et le désir d’être surpris. En plus, si l’enseignant aide l’élève à être
actif dans sa lecture en participant à la construction du récit, il pourra éveiller chez son
apprenant le désir de connaître la suite du récit en question.
III.2.2. Lecture découverte :
A cette étape, nous pourrons laisser les élèves lire individuellement ou en groupe. Le
texte sera lu intégralement, ou selon la suite des séquences narratives (souvent dans le cas
des textes qui sont trop longs). Les élèves sont demandés de procéder à des investigations

* Après, on aidera les élèves à mieux identifier le personnage par des éléments de
description. Le portrait peut être constitué par les traits physiques, le caractère, mais aussi
par la suite des actions ou des paroles du personnage. Il faut alors chercher dans le texte
les éléments divers et dispersés qui permettrent de construire ce portrait.
* Il est aussi très important de relever des relations du personnage avec les autres :
relation d’amour, de complicité, d’indifférence,etc.
Ainsi, nous propsons un tableau récapitulant ces données qui pourait se présenter
comme suit :
Données de base identitaires :
nom, âge, sexe, métier, statut social, lieu de vie, etc.
Relations
avec
les
autres établir les différents liens et voir si c’est un
personnages :
personnage principal ou secondaire.
Apparence :
traits physique, habillement, gestes.
Traits de caractères :
donnés par le narrateur ou déduits par le lecteur.
Que pese-t-on de lui ?
paroles ou pensées des autres à son propos.
Que pese-t-il des autres ?
son jugement sur les autres.
c. L’ancrage spatial

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Le récit fait fréquemment une place importante aux lieux dans lesquels se déroule


-

Introduire le vécu de l’élève et sa subjectivité en lui proposant des questions,
telles que : ‘‘Avez-vous déjà vécu ou été le témoin d’un tel événement ?’’,
‘‘Auriez-vous réagi de telle manière ?’’, ‘‘De quel personnage vous identifiezvous ?’’, etc.

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-

Introduire des activités ludiques : l’enseignant pourra aussi demander aux élèves
de créer des illustrations pour le texte déjà lu, ou de représenter l’histoire en bande
dessinée.

-

Travailler maintenant sur la lecture expressive du texte. L’enseignant pourra
également de demander aux élèves de raconter l’histoire selon le schéma narratif
identifié lors de l’étape lecture du texte.

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IV. APPLICATION
Pour continuer nous essayerons d’illustrer ce qui vient d’être dit avec un texte de type
narratif. Pour avoir une vision plus objective, et pour ne pas être influencés par des
sugessions pédagogiques proposées dans le guide du professeur, nous choisirons un texte
hors des manuels Tieng Phap 10, 11, 12, qui sont actuellement utilisés pour le programme

rapportées (Faut-il les tuer tous les deux ?”) - Impératif présent (“Va doucement!” )
+ La conduite du récit : L’auteur ménage le suspense en racontant avec beaucoup de
détails l’approche menaçante des hôtes. Il ne donne qu’à la fin l’explication de l’emploi
du couteau.
+ Les détails importants :
- “La fente de la porte” permet au narrateur de voir les deux personnages menaçants.
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- “Moi, derrière la porte”, “avant d’entrer il a posé sa lampe que sa femme a prise”.
Ainsi s’explique le fait que le narrateur n’a pas été vu.
- Les conseils de la femme (“Doucement, va doucement”) augmentent la surprise et
l’inquiétude.
+ Le moment du récit le plus inquiétant : quand l’hôte arrive à la chambre du voyageur,
avec le couteau à la main.
+ La situation finale : au moment du déjeuner, l’hôtesse a dit : “Il faut manger un chapon
et emporter l’autre pour le voyage”. L’auteur comprend enfin le sens de la question
“Faut-il les tuer tous les deux ?”. Elle concerne les deux chapons et non les voyageurs
comme le narrateur l’avait cru jusque-là.

 Mettre les éléments relevés en schéma :
Marqueurs chronologiques
utilisés

Temps

- Le souper fini

- Passé composé dans le
récit

ces
“Faut-il les tuer tous
deux menaçants avec le
les deux ?”
couteau et la lampe
“Va doucement !”

Deux coqs

Qui ? lui-même et l’autre
voyageur ?

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+ Les difficultés à prévoir :
-

Du point de vue lexical, il y a des mots nouveaux et des expressions à élucider:
hôte, fente de la porte, masquant, chapon, une tranche, prêter l’oreille par la
cheminée.

-

Du point de vue de la syntaxe, il y a des phrases structurellement complexes, et
certaines sont très longues. Leur compréhension dépendra de la segmentation
correcte en groupes de sens, celle-ci dépendra elle-même de la reconnaissance
d’un grand nombre de mots-outils (articles, pronoms, prépositions, conjonctions)
pour les signaler.


de ce champ lexical, inviter les élèves à raconter ce qui leur a fait peur, de souvenir
d’une histoire dans laquelle ils avaient très peur, la peur qu’ils n’oublieront jamais …

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pollution
maladie

guerre

Peur

fantôme

souris

cauchemar

vitesse

tremblement de terre
1.2. Anticiper le contenu :
-

Méthode de travail : en groupe-classe

-

Consignes :

mystérieux, prudents

Ensuite, l’enseignant laisse les groupes imaginer ce qui va arriver, en les engageant
à formuler des questions concernant le scénario de base.
Par exemple :
+ Quel serait le secret mortel entendu ?
+ Est-ce que les hôtes veulent tuer ces deux voyageurs ou quelqu’un d’autre?
+ Quelles seront leurs actions ?
+ Comment vont-ils faire pour se sauver ?
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+ Si quelqu’un intervient pour les aider ?
+ Comment les hôtes réaliseront-t-ils leurs actes criminels ?
+ Est-ce qu’il y a un autre dénouement qui a des liens avec le titre de l’histoire ?...
2. Lecture-compréhension du texte : ( 80’)
2.1. Exploration de la situation initiale et de l’élément modificateur :
- Mode de lecture : individuelle et silencieuse
- Méthode de travail : en goupe de deux élèves, puis mise en commun en groupe de
quatre, ensuite mise en commun en groupe-classe en présentant le travail au tableau, et
enfin correction de l’enseignant.
- Consignes :
+ Lire le premier paragraphe du texte ‘‘Le souper fini.....Et je n’ai plus rien
entendu’’.
+ Compléter le tableau suivant :
Personnages

- deux hôtes (mari et femme)
- Je (narrateur) et nous (narrateur et son ami)


-

qu’il est curieux et prudent.

-

qu’il fait toute attention pour écouter en cachette la discussion entre les hôtes car
il ‘‘a écouté en prêtant l’oreille par la cheminée’’.

-

que ces hôtes sont mystérieux.

C’est alors que l’enseignant encourage les élèves à faire des hypothèses sur ce qui
arriverait, telles que :
-

Ces hôtes voudraient tuer ces deux voyageurs.

-

Ils auraient tué plusieurs personnes qui se sont logées chez eux.
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-

Le narrateur-voyageur réveillerait son ami pour s’enfuire ou pour chercher la
manière de se sauver.


grand couteau dans la main
- monter dans l’escalier
- ouvrir la porte
- entrer dans la chambre
- prendre le couteau entre
les dents
- couper une tranche de
jambon
- se retirer

Hôtesse
- monter l’escalier après
son mari
- être dehors
- lui dire à voix basse :
“Doucement,
va
doucement”
- masquer avec ses doigts de
lumière de la lampe

Après la correction collective, l’enseignant pourra poser des questions aux élèves :
- Qu’est-ce que l’hôte fait avec son couteau ? (pour simplement couper une tranche de
jambon. Ce n’est pas pour tuer quelqu’un)
- Pourquoi le narrateur reste avec ses réflexions et lesquelles ?
(Ainsi, les élèves pourrions imaginer :
+ que le narrateur ne comprend pas pourquoi les hôtes parlent de ‘‘tuer tous
les deux’’, mais il a coupé une seule tranche de jambon. Donc, de quoi ou de qui les hôtes
veulent parler avec ‘‘tuer les deux’’ ?
+ que le narrateur devrait se poser la question : ‘‘Pourquoi les hôtes ont fait

hypothèses précédentes.

2.4. Vérification et consolidation de la compréhension du tete :
- Activité 1 : + Repérer les temps des verbes.
(Les temps utilisés : Passé composé et imparfait dans le récit/
Présent dans les paroles/ Impératif présent )
+ Retrouver des indications chronologiques du récit.
(Le souper fini – Au bout d’un quart d’heure –
Quand il est arrivé – Dès que le jour s’est levé)
+ Reciter les lieux indiqués dans l’histoire .
(dans les chambres en haut et en bas, sur l’escalier, derrière la porte,
à la porte, à l’échelle...)
Et puis, l’enseignant demandera aux élèves de remplir le tableau commencé par des
marqueurs chronologiques afin de leur montrer qu’on peut découvrir un texte narratif
grâce à des investigations diverses ; soit sur les personnages et leurs actions (comme
nous l’avons fait lors des parties précédentes), soit par l’ancrage temporel et/ou spatial.
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Marqueurs de temps

Indication
de lieux

Personnages

Evénements

Etape du récit



L’enseignant pourra choisir une activité à donner au groupe de classe ou plusieurs
activités en donnant chacune à un petit groupe d’élèves des 3 ou 4 élèves.

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CONCLUSION
Notre présentation de recherche dans le cadre de « Prendre des initiatives pour
l’enseignement de la compétence de compréhension écrite » touche ainsi à sa fin. Faute
de compétence et d’expériences dans la recherche, il nous reste certainement des lacunes
et mêmes des erreurs dans le travail. Toutefois, nous espérons que cette recherche nous
aidera dans notre travail d’enseignement et qu’elle constituera une base pour que nous
puissions continuer à réaliser d’autres études non seulement sur la compétence de
compréhension écrite, mais aussi sur d’autres compétences que nous avons à travailler au
lycée puisque ces recherches seront bien utiles pour notre travail d’enseignement et aussi
pour l’apprentissage du français de nos élèves dans les classes à option de français.



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