PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO KRÔNG ANA
TRƯỜNG PTDTNT KRÔNG ANA

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KỸ NĂNG ĐỌCHIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH THCS

HOÀNG MINH SƠN

Họ và tên: HOÀNG MINH SƠN
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị: TRƯỜNG PTDTNT KRÔNG ANA
Trình độ đào tạo: CĐSP
Chuyên môn: Ngữ văn

NĂM HỌC 2016-2017

1


MỤC LỤC
MỤC LỤC.............................................................................................................................2
PHẦN I: MỞ ĐẦU.................................................................................................................3
1. Lý do chọn đề tài:.........................................................................................................3
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài:.....................................................................................4
3. Đối tượng nghiên cứu:.................................................................................................4
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu:......................................................................................4
5. Phương pháp nghiên cứu:...........................................................................................5
PHẦN II: NỘI DUNG ĐỀ TÀI................................................................................................5
I. Cơ sở lý luận:................................................................................................................5
2. Đọc –hiểu văn bản và quan niệm đổi mới trong dạy và học văn:............................7
II. Thực trạng vấn đề:.......................................................................................................9
1.Thuận lợi chung:........................................................................................................9

đọc. Đọc rồi phải hiểu. Đọc mà không hiểu hoặc hiểu một cách hời hợt thì
coi như không đạt mục tiêu của việc học.
1.5. Trên thực tế, vẫn còn nhiều giáo viên do chưa hiểu rõ bản chất của
hoạt động đọc-hiểu nên chưa chú trọng hướng dẫn học sinh những thao tác
tư duy cần thiết dẫn đến nhiều học sinh kỹ năng đọc - hiểu còn yếu.
3


Có thể nói hoạt động đọc- hiểu là hoạt động cơ bản nhất của việc học
văn. Nó có tính chất quyết định đối với chất lượng dạy và học. Tuy nhiên,
hiện nay việc dạy đọc - hiểu chưa đạt kết quả như mong muốn. Vì những lý
do đó nên tôi chọn đề tài Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc - hiểu văn bản
cho học sinh THCS để nghiên cứu.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài:
- Giúp giáo viên hiểu rõ hơn về bản chất của hoạt động đọc- hiểu theo
quan niệm đổi mới trong việc day-học môn Ngữ Văn. Từ đó có hướng đổi
mới trong giảng dạy.
- Đưa ra một số thao tác cơ bản để có thể giúp giáo viên, học sinh thực
hiện việc đọc- hiểu văn bản một cách khoa học
- Giáo viên phát hiện những tồn tại, yếu kém, sai sót trong việc học
văn bản của học sinh, hướng dẫn học sinh những kỹ năng cơ bản cần thiết
khi đọc –hiểu văn bản, giúp học sinh có cách học khoa học hơn, hiểu vấn đề
rõ hơn, từng bước nâng cao chất lượng bộ môn.
3. Đối tượng nghiên cứu:
- Hoạt động đọc-hiểu và những kỹ năng cơ bản để rèn luyện cho học
sinh THCS.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu:
4.1. Phân môn Văn học của bộ môn Ngữ Văn cấp THCS đưa ra 6 kiểu
văn bản để giảng dạy : văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản biểu cảm,
văn bản nghị luận, văn bản thuyết minh và văn bản hành chính-công vụ. Do

nay là đọc hiểu văn vản. Việc thay đổi tên gọi không đơn thuần chỉ là sự thay
đổi về hình thức mà đằng sau mỗi tên gọi là cả một hệ thống quan niệm dạy
học gắn liền với bản chất của nó.
1.1. Tên gọi giảng văn : Trong dạy và học theo phương pháp truyền
thống, môn văn được gọi là giảng văn. Sách giáo khoa môn Văn được gọi là
Trích giảng Văn học. Tên gọi này gắn liền với quan niệm dạy học truyền
thống. Quan niệm dạy học cũ xem giáo viên là nhân tố trung tâm, hàng đầu
5


của dạy học. Giáo viên giữ một vị trí độc tôn trong quá trình dạy học. Tên gọi
này cho thấy bản chất của hoạt động dạy học đó là truyền thụ tri thức, chứng
minh chân lí của giáo viên thông qua việc giảng giải, cắt nghĩa tác phẩm văn
chương của mình. Học sinh chỉ việc ngồi nghe, ghi chép lại những gì mà thầy
giảng. “Các giờ giảng văn trên lớp giáo viên chủ yếu là thuyết trình, giảng giải
cho học sinh nghe những điều thầy cô giáo hiểu và cảm nhận được về tác
phẩm ấy, còn bản thân học sinh hiểu và cảm nhận như thế nào thì không cần
chú ý” .
1.2. Tên gọi phân tích tác phẩm văn học: tên gọi này xuất khoảng
những năm 1970, vẫn nằm trong quan niệm dạy học truyền thống. Bản chất
của nó cũng không khác mấy so với giảng văn. Hoạt động phân tích chủ yếu
cũng chỉ là một hình thức giảng văn của giáo viên mà thôi. Thuật ngữ giảng
văn hay phân tích tác phẩm văn học đều xem ý nghĩa của tác phẩm là một
cái gì cố định, có sẵn. Nhiệm vụ của giáo viên là chỉ cần giảng giải, phân
tích ra mà thôi. Vì vậy mà xét về mặt bản chất thì hai thuật ngữ này không có
gì khác biệt nhiều. Giáo viên là người chủ động cung cấp kiến thức cho học
sinh còn học sinh là đối tượng thụ động tiếp thu kiến thức một chiều.
1.3. Thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương - Đầu những năm 80 ra
đời thuật ngữ dạy học tác phẩm văn chương với những ý kiến đề xuất thay
thế cho thuật ngữ “Giảng văn” vì giảng văn là mô hình dạy học đã tỏ ra lỗi

kỹ năng sống nhất định.
2.2.2.Trong quan niệm thông thường “hiểu” là nắm vững và vận dụng
được, hiểu là nhận biết một tri thức nào đó, nhớ được, nhắc đúng tri thức.
“Hiểu” có nhiều mức: hiểu nghĩa đen của một từ, câu, sự kiện cụ thể; hiểu
nghĩa hàm ẩn của các yếu tố cấu thành văn bản; nắm bắt chủ đề, thông điệp
của tác phẩm và hiểu gắn liền với cảm xúc hành động.
Theo GS. Trần Đình Sử thì “hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là làm cho
nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học một tri thức mong muốn,
nghĩa là làm cho thay đổi tính chất chủ quan của người học”. Trong dạy đọc
hiểu văn bản học sinh phải tự mình hiểu lấy ý nghĩa của văn bản chứ giáo
7


viên không thể hiểu thay học sinh. “Hiểu” là nhận ra những gì mình biết và
những gì mình chưa biết để cấu trúc lại nhận thức của bản thân. “Hiểu” gắn
liền với giải thích, ứng dụng, mô hình hoá được đối tượng. Học sinh sau khi
tìm hiểu ý nghĩa của một văn bản thuộc một thể loại nào đó thì phải biết vận
dụng để đọc hiểu những văn bản cùng loại.
2.2.3. Đọc ở đây không bó hẹp trong đọc diễn cảm mà phải gắn liền
với sự hiểu. Với thuật ngữ đọc- hiểu, giờ giảng văn hay phân tích tác phẩm
văn học hay dạy học tác phẩm văn chương trước đây đã mang tính chất khác.
Giờ học văn không còn là giờ thuyết giảng của giáo viên và không còn là
giờ học sinh chỉ cần ngồi nghe, ghi chép một cách thụ động mà là học sinh
dưới sự hướng dẫn, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh tri thức, chiếm
lĩnh văn bản. Giờ dạy học văn là giờ giáo viên dạy học sinh đọc hiểu, học
sinh học cách đọc hiểu. Học sinh phải tự mình đọc hiểu chứ giáo viên không
đọc hộ hiểu thay học sinh như trước đây. Theo giáo sư Trần Đình Sử “dạy
học văn trong nhà trường chỉ có thể là thầy dạy đọc văn, trò học đọc văn chứ
không thể có gì khác. Và môn học riêng về văn bản văn học trong nhà
trường chỉ có thể định danh là môn đọc văn”.

huấn về các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực.
2. Khó khăn:

- Thuật ngữ đọc hiểu xuất hiện lần đầu tiên trong cuốn sách Ngữ văn
tích hợp (Ngữ văn 6 - 2002) nhưng đến nay thì vẫn chưa có một định nghĩa
rõ ràng, một cách hiểu thống nhất về nó. Đã có nhiều bài viết trên các tạp chí
chuyên ngành, các chuyên luận của các tác giả đầu ngành về vấn đề đọc
hiểu. Tuy nhiên, hầu hết còn lúng túng trong việc xác định thuật ngữ đọc
hiểu. Đến nay chưa có một khái niệm chính thức về đọc hiểu.
- Mỗi người đưa ra một cách hiểu riêng, quan niệm riêng về đọc –hiểu.
Bên cạnh đó vẫn không ít ý kiến trái chiều, không đồng tình với việc sử dụng
thuật ngữ đọc hiểu. Đây là một vấn đề đang cần được giải quyết một cách
thấu đáo cho tên gọi của một hoạt động quan trọng bậc nhất của môn Ngữ
văn.
9


- Chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn các lớp 6,7,8,9 vẫn còn nhiều
văn bản không tiêu biểu, khô khan, thiếu chất văn chương nên dẫn đến việc
đọc-hiểu không hấp dẫn được học sinh. Hệ thống câu hỏi trong phần hướng
dẫn đọc hiểu ở cuối mỗi văn bản vẫn chưa thực sự theo hướng kích thích,
phát huy năng lực đọc hiểu ở học sinh.
- Đọc –hiểu văn bản là bước đột phá trong đổi mới dạy và học môn Ngữ
Văn. Việc đổi mới đòi hỏi sự nỗ lực của mỗi giáo viên. Tuy nhiên không ít
giáo viên vẫn còn tư tưởng chủ quan cho rằng việc dùng thuật ngữ đọc hiểu
văn bản chỉ là hình thức, kiểu “bình mới rượu cũ” mà thôi; hoặc còn tư
tưởng ngại đổi mới nên vẫn nghiêng về cách dạy truyền thống hoặc có đổi
mới nhưng là đổi mới nửa vời. Do vậy, còn thiếu sự đầu tư cho việc nghiên
cứu, tìm tòi, không quan tâm đến việc rèn kỹ năng đọc hiểu văn bản cho học
sinh.

- Nội dung của biện pháp: Cuối mỗi văn bản bao giờ cũng là phần chú
thích. Phần chú thích gồm hai ý: giới thiệu về tác giả, tác phẩm và giải nghĩa
từ khó của bài. Tùy theo từng tác giả, tác phẩm mà sách giáo khoa giới thiệu
dài hay ngắn. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách hiểu chú thích một
cách ngắn gọn nhất, ghi thật ngắn gọn những ý cơ bản về tác giả, tác phẩm.
Về phần giới thiệu tác phẩm, chỉ hướng dẫn học sinh ghi chép về văn bản
được tìm hiểu trong tiết học, còn tất cả các thông tin khác về các tác phẩm
chính (nếu có) thì tìm hiểu theo sách khoa . Ví dụ: Khi dạy văn bản Những
ngôi sao xa xôi của nhà văn Lê Minh Khuê (Ngữ Văn 9-tập 2), phần đọc
hiểu chú thích có thể hướng dẫn học sinh đọc hiểu và ghi như sau:
I. Giới thiệu chung:
1. Tác giả:
- Lê Minh Khuê (1949). Quê: Thanh Hóa.
- Gia nhập TNXP đầu những năm 70. (Đây là điểm nổi bật của tiểu sử
tác giả lên quan đến các sáng tác)
- Chuyên viết truyện ngắn. (Đây là nhận định về phong cách sáng tác).

11


2. Văn bản: Truyện viết về các cô gái TNXP trên tuyến đường Trường
Sơn (1971).
Phần giải nghĩa từ yêu cầu học sinh tự tìm hiểu trong quá trình soạn
bài ở nhà, vừa để đỡ mất thời gian trên lớp vừa để học sinh có thói quen tìm
hiểu từ ngữ trong học văn. Giáo viên có thể yêu cầu giải nghĩa từ trong quá
trình tìm hiểu bài mới để kiểm tra mức độ chuẩn bị của học sinh.
Giáo viên cần tránh việc cho học sinh ghi chép lại y nguyên phần giới
thiệu tác giả, tác phầm trong sách giáo khoa vì làm như vậy vừa thừa (trong
sách đã có) vừa dài dòng, khó nhớ, khó hiểu. Mà cần chú ý tập cho học sinh
thói quen tìm hiểu chú thích, biết cách tóm lược được những ý cơ bản nhất

3. Biện pháp 3 : Dựa vào tên gọi để xác định ý chính của nội dung văn
bản

- Mục tiêu: Giúp học sinh phỏng đoán được nội dung văn bản một
cách nhanh và chính xác.
- Nội dung của biện pháp:
+ Một văn bản bao giờ cũng chứa đựng một nội dung nhất định. Tên
gọi của văn bản luôn luôn gắn liền với nội dung, phản ánh chủ đề - đề tài văn
bản đó. Vì thế giáo viên phải tập cho học sinh có thói quen tìm hiểu ý nghĩa
tên gọi văn bản. Đây là thao tác đầu tiên, là bước tìm hiểu có tính khái quát,
sơ bộ, đại cương. Nó định hướng cho các thao tác tiếp theo trong đọc-hiểu.
Ví dụ : khi tìm hiểu văn bản Lão Hạc (Nam Cao- Ngữ văn 8, tập 1), sau khi
đọc xong, giáo viên yêu cầu học sinh tìm hiểu : truyện ngắn này viết về gì ?
Vì sao tác giả lại đặt tên truyện là Lão Hạc ? Học sinh dễ dàng trả lời được
các ý này (truyện viết về lão Hạc, đặt tên truyện như vậy vì đó là nhân vật
chính của truyện). Tiếp đó sẽ triển khai sâu hơn về nội dung truyện : hoàn
cảnh gia đình lão Hạc như thế nào, cuộc sống của lão ? Lão có những điều gì
đáng quý, đáng thương. Hoặc khi dạy bài Tinh thần yêu nước của nhân dân
ta (Ngữ Văn 7, tập 2) cũng yêu cầu học sinh xác định : văn bản bàn luận về
vấn đề gì ? Khi dạy bài Mùa xuân của tôi, hỏi : văn bản biểu cảm về điều
gì ? … v…v…
Qua hoạt động này, giáo viên chỉ ra cho học sinh : chỉ cần dựa vào đầu
đề của văn bản, ta có thể biết văn bản nói về điều gì. Đây là bước định
13


hướng rất cần thiết, không thể bỏ qua, là tiền đề cho ta tiếp tục thực hiện việc
tìm hiểu các chi tiết cụ thể trong văn bản.
Như vậy, chỉ dựa vào tên gọi văn bản, học sinh bước đầu đã tiếp cận
được văn bản với một cái nhìn khái quát, khá chính xác về nội dung văn bản.


- Mục tiêu: Biết tìm câu chủ đề để hiểu đoạn văn.
- Nội dung của biện pháp:
4.1. Lý thuyết về đoạn văn: Một văn bản bao gồm nhiều
đoạn văn. Mỗi đoạn văn lại bao gồm nhiều câu văn. Các câu
văn trong đoạn được sắp xếp theo một trình tự nhất định,
theo một cách trình bày nhất định.
- Chương trình, nội dung sách giáo khoa môn Văn lớp 9
lưu hành trước năm thay sách 2002, có đưa ra 4 cách trình
bày đoạn văn, tóm lược như sau :
+ Trình bày theo cách diễn dịch : câu chốt (câu chủ đề)
nằm ở đầu đoạn.
+ Trình bày theo cách quy nạp : câu chốt nằm ở cuối
đoạn.
+ Trình bày theo cách song hành : không có câu chốt,
các câu trong đoạn quan hệ ngang hàng với nhau và cùng
tập trung vào đề tài của đoạn.
+ Trình bày theo cách móc xích : không có câu chốt.
Câu sau liên kết với câu đứng trước nó về mặt nội dung hoặc
bằng các từ ngữ liên kết. Cứ thế cho đến hết đoạn.
- Chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn 9 hiện hành
đưa ra 2 kiểu trình bày đoạn văn, gọi là phép lập luận :
+ Phép lập luận phân tích (tương ứng với cách trình
bày diễn dịch).
+ Phép lập luận tổng hợp (tương ứng với cách trình bày
tổng hợp).
15


4.2. Trên cơ sở về những cách trình bày đoạn văn hay

dân ta của Hồ Chí Minh (Ngữ Văn 7 - tập 2), sau khi đọc xong
văn bản, hướng dẫn học sinh tìm hiểu bằng cách xác định
câu chủ đề của mỗi đoạn. Cụ thể yêu cầu học sinh xác định :
Theo em, câu nào là câu chủ đề của đoạn 1, hoặc đoạn 1 có
câu chủ đề nào ? (Câu 1: Dân ta có một lòng nồng nàn yêu
nước). Từ đó em hiểu ý đoạn văn nói gì ? (Nói về lòng yêu
nước của nhân dân ta). Vậy luận điểm của đoạn văn là gì ?
( Yêu nước là truyền thống của nhân dân ta). Đoạn 2 cũng
thực hiện tương tự. Học sinh sẽ lần lượt chỉ ra câu chủ đề của
đoạn 2 là câu đầu : Lịch sử ta đã có nhiều cuộc kháng chiến
vĩ đại chứng tỏ lòng yêu nước của nhân dân ta. Ý đoạn văn
nói về lòng yêu nước của nhân dân ta trong lịch sử. Luận
điểm : lòng yêu nước của nhân dân ta trong lịch sử. Đoạn 3:
Câu chủ đề : câu 1. Ý của đoạn : Lòng yêu nước của nhân
dân ta ngày nay. Luận điểm : Lòng yêu nước của nhân dân ta
ngày nay. Đoạn 4 : Câu chủ đề : câu kết đoạn. Ý đoạn văn :
phải phát huy lòng yêu nước đó. Luận điểm : Đề ra nhiệm vụ
phải phát huy lòng yêu nước đó.
Từ việc nắm bắt nội dung mỗi đoạn, chỉ ra cho học sinh
thấy mối liên hệ giữa các đoạn : đoạn 1 là phần mở bài, đoạn
2,3 là phần thân bài, đoạn 4 là phần kết bài. Học sinh sẽ hiểu
được nội dung văn bản, trình tự lập luận, bố cục của văn bản.
Việc xác định câu chủ đề của đoạn văn giúp học sinh
nắm bắt được nội dung đoạn văn đó một cách nhanh nhất,
chính xác nhất, ngắn gọn nhất. Tránh được cách học nhồi
nhét, học vẹt. Đó chính là ưu điểm của biện pháp này. Biện
pháp này cũng chính là một cách đổi mới theo quan điểm
17




lượt miêu tả về đặc điểm của kênh rạch, màu sắc, âm thanh
của vùng sông nước Cà Mau. Ý đoạn văn : cảm nhận chung
của nhân vật về đặc điểm của sông nước Cà Mau). Đoạn 2 : ý
chính đoạn văn nằm ở câu 2: “ Ở đây, người ta gọi tên đất,
tên sông không phải bằng những danh từ mỹ lệ mà cứ theo
đặc điểm riêng biệt của nó mà gọi thành tên”. Đoạn 3 : Câu
chủ đề : câu 1. Ý chính: Cảnh dòng sông Năm Căn. Đoạn 4 :
Câu chủ đề : câu 1. Ý chính : Cảnh chợ Năm Căn.
Việc tìm hiểu từng đoạn văn theo các bước như trình
bày ở trên giúp học sinh nắm được dàn ý đại cương bài văn,
thấy được bố cục, trình tự miêu tả. Từ đó tiếp tục đi sâu tìm
hiểu các ý cụ thể, chi tiết của văn bản. Hiểu được ý từng
đoạn mới có thể hiểu được nội dung cả bài. Kỹ năng tìm hiểu
đoạn văn như trên còn giúp học sinh nhanh chóng hiểu bài,
nhớ lâu.
- Điều kiện thực hiện: giáo viên phải bố trí thời gian
ngoại khóa cung cấp kiến thức về lý thuyết đoạn văn và vận
dụng những kiến thức này vào khâu đọc hiểu trong giờ học
văn bản.
5. Biện pháp 5 : Tìm mối liên hệ giữa các đoạn văn để xác định nội
dung của văn bản :

- Mục tiêu: Học sinh hiểu một văn bản có nhiều phần
(đoạn), giữa các phần (đoạn) có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau.
- Nội dung biện pháp: Một văn bản thông thường có cấu
tạo 3 phần : mở bài, thân bài, kết bài. Phần mở bài và kết bài
mỗi phần thường tương ứng với 1 đoạn văn, phần thân bài
thường gồm nhiều đoạn văn. Tuy nhiên trong thực tế không



Đoạn 1: sự ra đời kỳ lạ của chú bé Gióng, đoạn 2: chú bé xin
đi đánh giặc, đoạn 3: chú bé lớn nhanh như thổi, đoạn 4: chú
bé đi đánh giặc, đoạn 5: Vua nhớ công ơn, đoạn 6: những dấu
tích còn lại. Nắm được ý của mỗi đoạn là nắm được các sự
việc chính của truyện. Qua đó hiểu được ý nghĩa của truyền
thuyết này: ước mơ của nhân dân ta xưa kia về người anh
hùng cứu nước chống ngoại xâm.
Ví dụ khác : văn bản “ Bức tranh của em gái tôi”
(Truyện ngắn- Tạ Duy Anh - Ngữ Văn 6, tập 2). Đoạn văn 1,2
(sự việc 1): người anh coi thường em, khó chịu khi thấy em
hay lục lọi. Đoạn 3 (sự việc 2): người anh phát hiện người em
bí mật chế màu vẽ. Đoạn 3,4 (sự việc 3): mọi người phát hiện
năng khiếu vẽ tranh của Kiều Phương. Đoạn 5,6,7,8,9 (sự
việc 4): người anh buồn, ghen tức trước tài năng của em.
Đoạn 10,11 (sự việc 5): em gái Kiều Phương đoạt giải nhất và
muốn người anh cùng đi nhận giải. Đoạn 12,13 (sự việc 6):
người anh bất ngờ và xấu hổ khi thấy em gái vẽ mình rất
đẹp, rất đáng yêu. Đoạn 14 (sự việc 7): sự ân hận của người
anh.
Như vậy, sau khi tìm hiểu nội dung từng đoạn rồi xâu
chuỗi các sự việc lại, học sinh sẽ hiểu được cốt truyện, thấy
được diễn biến tâm trạng của người anh cũng như sự hồn
nhiên, vô tư của em gái Kiều Phương từ đó nắm được ý nghĩa
của truyện: sự nhân hậu của người em đã khiến người anh
nhận ra và từ bỏ sự ghen ghét, đố kỵ; có thái độ sống tốt
hơn.
Tuy nhiên, cách làm này chỉ nên vận dụng khi tìm hiểu
văn bản bằng phương pháp cắt ngang (tìm hiểu theo trình tự

22


trong quá trình học tập trước đó : diễn dịch (lập luận phân
tích), quy nạp (lập luận tổng hợp), móc xích, song hành để
tìm hiểu ý của đoạn. Sau khi đọc hiểu từng đoạn văn lại cần
phải xem xét mối quan hệ giữa mỗi đoạn để tìm ra mạch
cảm xúc của văn bản. Chẳng hạn ở đoạn 1: yêu mến mùa
xuân là một tình cảm tự nhiên ở mỗi người. Đoạn 2,3: cảnh
sắc mùa xuân Hà Nội. Đoạn 5,6,7,8: cảm xúc của con người
trước mùa xuân. Đoạn 9: Không khí trong gia đình. Đoạn
10,11,12: Cảnh sắc mùa xuân Hà Nội sau ngày Rằm tháng
Giêng. Tất cả các trạng thái tình cảm này đã bộc lộ nỗi nhớ
thương da diết của tác gỉa (là người xa quê) đối với mùa
xuân ở Hà Nội, ở miền Bắc.
IV. Đánh giá hiệu quả, giá trị khoa học của đề tài:
1. Vấn đề đọc hiểu văn bản không phải hoàn toàn xa lạ đối với các
giáo viên văn xưa nay và không thủ tiêu yếu tố giảng bình của giáo viên. Tuy
nhiên không phải giáo viên Ngữ văn nào cũng nhận thức được một cách đầy
đủ vấn đề này và không ít giáo viên còn lúng túng trong việc dạy văn bản
theo hướng đổi mới. Đề tài này sẽ giúp giáo viên có một cái nhìn đầy đủ và
có hệ thống hơn về dạy văn bản theo quan niệm đọc hiểu. Từ đó sẽ tìm ra
những phương pháp phù hợp trong dạy học văn bản.
2. Dạy văn theo hướng đọc –hiểu văn bản biến giáo viên từ người
giảng văn trở thành người hướng dẫn đọc văn, tăng cường vai trò hướng dẫn
của thầy, tạo điều kiện cho học sinh tự học và thầy chỉ giảng những chỗ quan
trọng và cần thiết nhất, khắc phục lối diễn giảng dài dòng. Muốn vậy, người
thầy phải rèn được những kỹ năng cần thiết cho học sinh, cung cấp cho học
sinh những thủ thuật, những kỹ thuật để học sinh hiểu và cảm được văn bản.
Nghĩa là dạy cho học sinh phương pháp tự học. Đồng thời các kỹ năng này

các em hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình một cách tốt nhất. Với quan
niệm mới về dạy học (trong đó có dạy học văn) thì hoạt động đọc hiểu đã thể
hiện và đáp ứng được yêu cầu đó.
2. Tuy nhiên đến nay vẫn chưa có được một sự thống nhất trong cách hiểu
về vấn đề đọc-hiểu văn bản, chưa có được một tiếng nói thống nhất về vấn
đề dạy đọc hiểu vì nhiều lí do khác nhau. Tuy vậy, là một giáo viên trực tiếp
đứng lớp, xuất phát từ thực tế giảng dạy, bằng kinh nghiệm của bản thân,
tôi cố gắng tìm tòi, nghiên cứu, đúc rút ra một số biện pháp để phục vụ cho
việc dạy học như đề tài đã trình bày, chắc chắn còn nhiều điểm thiếu sót, rất
mong được sự góp ý của các đồng nghiệp để nó được hoàn chỉnh hơn.

25