MỤC LỤC
MỤC LỤC...........................................................................................................................................1
Biểu đồ 2.1.Mức độ phát triển KNSS của trẻ MG 5-6 tuổi (tính theo%)..........................................54
Biểu đồ 3.1. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà Nội-ThăngLong trước TN
(tính theo%).....................................................................................................................................90
Biểu đồ 3.2. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long trước
TN (tính theo BT khảo sát)...............................................................................................................91
Biểu đồ 3.3. Kết quả mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long
lớp TN và ĐC sau TN.(tính theo %)...................................................................................................93
Biểu đồ 3.4. Kết quả mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường.........................................................95
MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.............................................................95
(tính theo BT đánh giá)....................................................................................................................95
Biểu đồ 3.5. Kết quả mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau..................................................98
TN(tính theo %)...............................................................................................................................98
Biểu đồ 3.6. Kết quả mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau..................................................99
TN(tính theo BT đánh giá)................................................................................................................99
Biểu đồ 3.7. Kết quả mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN...........................................101
(tính theo %)..................................................................................................................................101
Biểu đồ 3.8. Kết quả mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN...........................................103
(tính theo BT đánh giá)..................................................................................................................103


DANH MỤC HÌNH

MỤC LỤC...........................................................................................................................................1
Biểu đồ 2.1.Mức độ phát triển KNSS của trẻ MG 5-6 tuổi (tính theo%)..........................................54
Biểu đồ 3.1. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà Nội-ThăngLong trước TN
(tính theo%).....................................................................................................................................90
Biểu đồ 3.2. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long trước
TN (tính theo BT khảo sát)...............................................................................................................91
Biểu đồ 3.3. Kết quả mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long

Bảng 3.8. Kết quả mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN(tính theo %)..........................101
Bảng 3.9. Kết quả mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN (tính theo BT đánh giá)..........102


MỞ ĐẦU
I.Lí do chọn đề tài.
Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam có sự đổi mới mạnh mẽ
cho phù hợp với xu thế chung của thế giới. Giáo dục đề cao phát triển nhân
cách con người mới với những phẩm chất của con người trong thời đại mới
mạnh về thể chất, khỏe về tinh thần, năng động, sáng tạo, có khả năng thích
ứng cao với những thay đổi nhanh chóng của xã hội. Giáo dục mầm non là
bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân nên cũng không nằm ngoài
sự chuyển biến đó. Ngành học đã đặt ra mục tiêu không cung cấp kiến thức cụ
thể mà là cung cấp cho trẻ năng lực nhận thức chung, giúp cho trẻ thông
minh, nhanh nhẹn, ham hiểu biết, thích tìm tòi khám phá và có một số kĩ năng
tư duy cơ bản như: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát…cũng
như một số phẩm chất như độc lập, linh hoạt, tự giác, tự tin…
Kĩ năng so sánh là một trong những kĩ năng nhận thức cơ bản của trẻ
mầm non. Đó là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau,
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tượng nhận thức. So sánh là thao tác tư duy quan trọng trong quá trình nhận thức
của con người nói chung và của trẻ mầm non nói riêng. Nó là cơ sở để trẻ phân
biệt sự vật này với sự vật khác, hiện tượng này với hiện tượng khác, là cơ sở để
trẻ nhận biết thế giới xung quanh một cách chính xác nhất.
Kĩ năng so sánh của trẻ được hình thành và phát triển trong quá trình
nhận biết, lĩnh hội thế giới xung quanh, đặc biệt là trong hoạt động học có chủ
đích ở trường mầm non. Hoạt động khám phá môi trường xung quanh có ưu
thế lớn trong việc phát triển nhận thức cũng như phát triển năng lực tư duy
cho trẻ. Thông qua việc tiếp xúc với các sự vật hiện tượng, trẻ không chỉ nhận
biết được các sự vật hiện tượng một cách riêng lẻ mà còn nhận biết được mối

II.Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động
khám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ

2


mẫu giáo 5-6 tuổi góp phần phát triển kĩ năng nhận thức nói riêng, phát triển
toàn diện nhân cách trẻ nói chung.
III. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1.Khách thể nghiên cứu.
Quá trình phát triển kĩ năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
hoạt động khám phá môi trường xung quanh.
3.2.Đối tượng nghiên cứu.
Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động khám phá môi
trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
IV.Giả thuyết khoa học.
Nếu thiết kế được hệ thống TCHT đa dạng về nhiệm vụ và cách thức so
sánh và sử dụng nó một cách linh hoạt, phù hợp khả năng nhận thức của trẻ
và đặc điểm của hoạt động khám phá môi trường xung quanh thì kĩ năng so
sánh của trẻ sẽ được củng cố và phát triển tốt hơn
V.Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng
TCHT trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
5.2.Đề xuất thiết kế hệ thống TCHT và hướng dẫn sử dụng trong hoạt động
khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
5.3.Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng hiệu quả của hệ
thống TCHT đã thiết kế.
VI.Giới hạn phạm vi nghiên cứu.

làm rõ thực trạng và kết quả thực nghiệm của đề tài.
7.2.4.Phương pháp nghiên cứu sản phẩm.
Nghiên cứu sổ kế hoạch, sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên về hoạt
động khám phá môi trường xung quanh. Nghiên cứu trò chơi giáo viên đã
thiết kế để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so
sánh cho trẻ, theo dõi và đánh giá kết quả thực nghiệm.

4


7.2.5.Phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp này được sử dụng để kiểm chứng tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học của đề tài. Sử dụng các bài tập đánh giá để đánh giá sự tiến
bộ của trẻ sau thực nghiệm so với trước thực nghiệm.
7.2.6.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
Thu thập tư liệu, trao đổi với giáo viên, cán bộ quản lí về những vấn đề
có liên quan đến đề tài.
7.3.Nhóm nhương pháp xử lí số liệu.
Sử dụng những công thức thống kê toán học để xử lí số liệu.
VIII.Những đóng góp mới của đề tài.
8.1.Làm rõ lí luận của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm rèn luyện
kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ.
8.2.Đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT để rèn luyện kĩ
năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ.
8.3.Đề xuất cách thiết kế TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ và hướng dẫn giáo viên
mầm non sử dụng những trò chơi này ở trường mầm non.
IX.Cấu trúc luận văn: Gồm 3 phần.
9.1.Phần mở đầu.
9.2.Phần nội dung.

nào đó trong môi trường xung quanh thì chủ thể nhận thức phải nắm bắt được
đối tượng đó có đặc điểm gì, khác biệt gì so với sự vật, hiện tượng khác. Như
vậy, có nghĩa là chủ thể nhận thức phải tiến hành hoạt động so sánh.
Đồng tình với quan điểm này còn có nhà giáo dục học K.Đ.Usinski,
ông cho rằng: “so sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy” ( A.U. xô rô
ki na-giáo dục trí tệ trong quá trình dạy học). Hay Grant Evans coi “so sánh là
một cách nhận thức”. Những quan điểm này đều cho rằng xuất phát của sự

6


nhận thức chính là sự so sánh, nếu không so sánh thì không nhận biết được
thế giới xung quanh. Bên cạnh đó, A.V.Daparogiet chỉ ra rằng: “Trong khi so
sánh một lần nữa những phẩm chất được tri giác của đối tượng với những yếu
tố tương ứng của các hệ thống ấy, trẻ nhận thức đúng hơn, sâu sắc hơn các
thuộc tính khác nhau của những đối tượng cụ thể…” (A.P.Dapharogiet Những
cơ sở giáo dục học mẫu giáo T2). Như vậy, có nghĩa là nhờ thao tác so sánh
mà sự nhận biết về sự vật được chính xác hơn, sâu sắc hơn sau khi được đối
chiếu với sự vật, hiện tượng khác. Nhờ quá trình so sánh mà chủ thể nhận
thức biết được đâu là sự vật này, đâu là sự vật khác. Như vậy, các quan điểm
này đều cho chúng ta thấy rằng, nếu không có quá trình so sánh thì không
nhận thức được, cũng có nghĩa là thực hiện quá trình nhận thức chính là đã
thực hiện hành động so sánh.
Hướng nghiên cứu thứ hai:Nghiên cứu về tiến trình so sánh
-Các nhà nghiên cứu V.V. Bôgôslôpski, A.G. Côbaleva, A.A. Stepanôv
cho rằng thao tác so sánh gồm 8 bước (dẫn theo 3)
1.Xác định so sánh để làm gì, đạt mục đích gì
2.Nêu các đặc điểm của đối tượng cần so sánh
3.Xác định những cách so sánh cơ bản phù hợp với những mục đích đã
nêu ra và những đặc điểm đã tìm được.

Tiến trình so sánh này tương đối đầy đủ, chủ thể so sánh tri giác kĩ từng
đối tượng và nêu lên được các đặc điểm cần so sánh sẽ giúp cho kết quả so
sánh được đầy đủ hơn.
Hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ
mẫu giáo nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng.
Trong

các

công

trình

nghiên

cứu

của

A.N.Mensinxkaia,

A.A.Liubnxkaia, A.N.Daparôgiet, Mukhina…đã nêu lên đặc điểm phát triển
thao tác so sánh của trẻ mầm non nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng. Các tác
giả đều có cùng quan điểm là trẻ tuổi nhà trẻ chưa biết tiến hành đúng thao tác
so sánh, chưa biết tách các dấu hiệu bản chất trong mỗi đối tượng. Đến tuổi
MG thì KNSS của trẻ phát triển tốt hơn, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi. Ở

8




Trong công trình nghiên cứu TCHT bằng lời nhằm hình thành tính độc
lập tư duy của trẻ mẫu giáo lớn, A.K.Bônđarencô đã chứng minh tính hiệu
quả của TCHT. Bên cạnh đó tác giả chỉ ra mối liên hệ giữa việc tổ chức cho
trẻ chơi với quá trình tích cực hóa tư duy của trẻ: “TCHT nếu được tổ chức
tốt sẽ tạo điều kiện tích cực hóa quá trình tư duy của trẻ” (17;29). Khi tham
gia vào TCHT, tham gia giải quyết nhiệm vụ nhận thức cũng như điều khiển
hành động chơi trẻ cần phải sử dụng các thao tác tư duy, nhờ vậy mà tư duy
của trẻ trở nên tích cực, được rèn luyện và phát triển.
N.K.Krupxkaia đã viết rằng: “Trò chơi đối với trẻ là sự học tập, là lao
động, và nó là một hình thức giáo dục nghiêm túc”(23;37). Trò chơi đối với
trẻ không đơn giản là trò giải trí, không phải là trong trò chơi học tập thì trẻ
học dễ dàng không cần suy nghĩ và không có trách nhiệm. Trò chơi học tập
đòi hỏi sự hoạt động trí tuệ rất phức tạp, vì vậy mà nó tạo điều kiện thực hiện
nhiệm vụ giáo dục trí tuệ, nó sẽ góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ-phát triển
các năng lực trí tuệ cho trẻ trong đó có thao tác so sánh.
Qua đây, chúng ta thấy rằng TCHT là phương tiện, là hình thức giáo
dục trí tuệ nói chung và phát triển các phẩm chất, năng lực trí tuệ cho trẻ nói
riêng, góp phần phát triển toàn diện nhân cách trẻ.
1.1.2.Những nghiên cứu trong nước.
Cũng như các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới. Các nhà tâm lí
học, giáo dục học ở Việt Nam cũng rất quan tâm đến KNSS của trẻ mầm non.
Hướng nghiên cứu thứ nhất: Nghiên cứu vai trò của KNSS đối với sự
phát triển nhận thức.
Thạc sĩ Trần Thị Ninh cho rằng: “KNSS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là một
trong những kĩ năng nhận thức cơ bản giúp trẻ nhận thức thế giới xung
quanh”(8). Nhận định này rất đúng vì quá trình nhận thức cơ bản nhất là nhận
biết những sự vật, hiện tượng gần gũi xung quanh trẻ thì trẻ cũng cần phải có

10


11


Ngoài ra theo TS.Trần Thị Phương thì quá trình hình thành KNSS cho
trẻ được trải qua 4 giai đoạn:
Giai đoạn 1:Dựa trên vốn hiểu biết và các kĩ xảo đã có sẵn trong sinh hoạt
để tìm ra cách thức thực hiện hành động so sánh. Trẻ thực hiện hành động so
sánh nhưng chưa đầy đủ và thiếu chính xác theo phương thức “thử và sai”.
Giai đoạn 2: Quan sát hành động mẫu (kèm theo lời giải thích hành
động mẫu) của người lớn và làm theo mẫu để có được sự hiểu biết về cách
thức thực hiện hành động so sánh theo đúng quy định.
Giai đoạn 3: Tạo cơ hội cho trẻ thực hiện các hành động so sánh trong
hoạt động hàng ngày và vận dụng các hành động đó vào việc giải quyết các
tình huống so sánh trong thực tiễn để hình thành, rèn luyện và phát triển kĩ
năng so sánh ở trẻ.
Giai đoạn 4: Trên cơ sở hiểu biết về cách thức so sánh và thực hiện
hành động so sánh trong thực tiễn dần dần người lớn giúp trẻ hiểu được mục
đích và nhiệm vụ của so sánh.
Hướng nghiên cứu này có ưu điểm là vừa đề cao được khía cạnh độc
lập, chủ động, tự hành động của chủ thể nhận thức vừa đề cao vai trò của
người hướng dẫn. Tuy nhiên, việc sắp xếp các giai đoạn chưa hợp lí. Trẻ cần
hiểu được mục đích và nhiệm vụ so sánh trước khi hành động. Như vậy sẽ
giúp cho trẻ dễ dàng định hướng cho hành động, sau đó mới lựa chọn phương
thức, cách thức hành động để thực hiện nhiệm vụ nhận thức.
Hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ
mẫu giáo nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng.
PGS.TS.Nguyễn Ánh Tuyết khi nghiên cứu đặc điểm và sự phát triển
tâm lí của trẻ từ 0-6 tuổi đã nhận thấy rằng: quá trình tư duy của con người
phải sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng

hạn chế trong quá trình thực hiện hành động so sánh của trẻ, giúp cho các nhà
giáo dục nhận ra được vấn đề cần giải quyết khi rèn luyện KNSS cho trẻ, giúp
cho hoàn thiện KNSS của mình.

13


Hướng nghiên cứu thứ tư: Nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển trí
tuệ, rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo.
Theo PGS.TS.Nguyễn Thị Hòa thì trong khi chơi các TCHT trẻ biết sử
dụng một số thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa) để
giải quyết nhiệm vụ của TC đặt ra (17;47). Như vậy, TCHT đã tạo cơ hội cho
trẻ được rèn luyện các thao tác tư duy, giúp cho các thao tác tư duy được phát
triển và hoàn thiện. Bên cạnh đó, chúng ta cũng thấy rằng rất nhiều TCHT
được sử dụng với mục đích nhận biết các đối tượng trong thế giới xung
quanh. Trẻ cần phải thực hiện hành động so sánh mới có thể nhận biết, phân
biệt được các đối tượng với nhau.
TS.Đinh Văn Vang trong cuốn “Giáo trình tổ chức hoạt động vui chơi cho
trẻ mầm non” đã nói rằng: TCHT được xem là phương tiện để rèn luyện các thao
tác tư duy. Qua TCHT trẻ biết nhìn nhận, phân tích, so sánh, khái quát các sự vật
theo một vài dấu hiệu bề ngoài. Bên cạnh đó, ông cũng đưa ra cách phân loại TC,
hướng dẫn cách tổ chức TC cho phù hợp với mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Ngoài ra còn một số các nghiên cứu khác đi sâu nghiên cứu thiết kế hệ
thống TCHT nhằm rèn luyện các lĩnh vực nhận thức khác nhau. Tuy nhiên,
chưa có một nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu TCHT nhằm rèn luyện KNSS
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Chính vì vậy, với mong muốn phát huy vai trò của
TCHT trong việc rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi mà tôi chọn đề
tài này để nghiên cứu
1.2.Cơ sở lí luận về việc thiết kế và sử dụng TCHT
trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng

theo đúng quy trình(9).
Tóm lại, kỹ năng là khả năng lựa chọn những tri thức, kinh nghiệm
trong hoàn cảnh cụ thể để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả, thành thạo
trên cơ sở nắm vững phương thức, cách thức hành động.
*Khái niệm “so sánh”

15


Khi bàn về khái niệm so sánh cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau,
có quan điểm nhìn nhận “so sánh” là một quá trình nhận thức, có quan điểm
thì nhìn nhận “so sánh “ là một trong những thao tác tư duy cơ bản.
Đại điện cho khuynh hướng xem xét so sánh trong một quá trình nhận
thức: “So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau
giữa các đối tượng nhận thức(10;151) là các tác giả Nguyễn Quang Uẩn,
Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang. Bên cạnh đó, các tác giả Tạ Ngọc Thanh,
Nguyễn Thành Nhân cũng cho rằng: so sánh là quá trình dùng trí óc để các
định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa
các sự vật hiện tượng, “so sánh là nhìn vào cái này để xem cái kia, để thấy sự
giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém” (26;27). So sánh là cách thức giúp
trẻ tìm ra điểm giống nhau và khác nhau trong các vật thể. Đối với các vật cụ
thể, có thể so sánh theo các bình diện như kích cỡ, hình dáng, số lượng, màu
sắc,…Các khái niệm trừu tượng có thể được so sánh về chức năng, vị trí, mức
độ…(14,29). Tuy nhiên, đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thì việc thực hiện thao
tác so sánh thường được tiến hành trên những đối tượng cụ thể phù hợp với sự
phát triển tư duy của trẻ.
Một khuynh hướng khác là xem xét so sánh là một thao tác cơ bản của
tư duy. Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn thực hành giáo dục đã viết rằng:
so sánh là một trong những thao tác tư duy làm chức năng đối chiếu các sự

KNSS cho là sự hướng dẫn và tổ chức luyện tập giúp cho trẻ có khả năng
sử dụng những tri thức, kinh nghiệm và các giác quan phù hợp để tìm ra
điểm giống nhau hay khác nhau, điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai
hay nhiều đối tượng một cách vững vàng, thành thạo.
1.2.1.2.Quá trình tâm lý hình thành thao tác so sánh.

17


*Các giai đoạn hình thành hoạt động trí tuệ của Galpêrin
Theo P.Ia.Galpêrin và J.Lompscher, muốn hình thành các thao tác trí
tuệ, người ta không thể chỉ biết đó là những thao tác nào, được tiến hành trên
đối tượng, với những nội dung, phương tiện ta sao mà điều cơ bản là phải
hiểu rõ cách thực hiện chúng. Các thao tác trí tuệ mới hay các thao tác ở trình
độ cao hơn thường không bao giờ xuất hiện với một chất lượng tương ứng
ngay từ đâu, nên chúng phải được hình thành một cách khoa học. Theo họ thì
thoạt tiên thao tác trí tuệ phải được hỗ trợ bởi hành động thực tiễn để trẻ có
thể tri giác những sự thay đổi ở đối tượng của hoạt động trí óc một cách trực
tiếp và lấy đó làm điểm xuất phát của những hành động bộ phận tiếp theo.
Tuy nhiên, sự hỗ trợ đó phải giảm dần tùy theo trình độ tiếp thu hành động để
khi các thao tác trí tuệ đã được “chuyển vào trong” hay “nội tâm hóa”, thì
chính các hành động có đối tượng sẽ nhanh chóng trở thành không cần thiết
nữa. Galpêrin đã đề ra các giai đoạn hình thành hành động trí tuệ “chuyển”
một khái niệm từ hình thức vật chất bên ngoài vào bên trong.
Giai đoạn 1: Lập cơ sở định hướng của hành động: giai đoạn này trẻ có
thể tự làm theo phương thức thử và sai, tự thực hiện hành động hoặc cũng có
thể được hướng dẫn nhưng sự hướng dẫn chỉ ứng với một hành động cụ thể
nên trẻ sẽ gặp khó khăn trong những tình huống mới. Bên cạnh đó có loại
định hướng có sự hướng dẫn của giáo viên. Loại định hướng này hướng dẫn
trẻ cách phân tích hành động mới giúp trẻ phát hiện ra các điểm tựa, các điều

trí tuệ thực sự là ngôn ngữ nói thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài.
Giai đoạn 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong.
Bước này xảy ra từ khi việc luyện tập nói thầm thành thạo. Chúng được
rút gọn tới mức chỉ còn lại những đoạn nhỏ và không ổn định, vừa đủ để nhận ra
toàn bộ lôgic của ngôn ngữ nói to hoặc lô gic hành động vật chất ban đầu khi cần
thiết. Như vậy, ngôn ngữ bên ngoài đã chuyển thành ngôn ngữ bên trong.
Năm giai đoạn trên luôn gắn bó chặt chẽ với nhau. Qua năm giai đoạn
này, nội dung của đối tượng không thay đổi mà chỉ có sự thay đổi về hình

19


thức của nó, nghĩa là thay đổi về mặt tâm lý, từ một hành động vật chất bên
ngoài biến thành hành động trí óc bên trong. Những luận điểm của
P.Ia.Galpêrin không những hấp dẫn về mô tả mà còn vạch ra được bản chất và
cơ chế của một quá trình hình thành cái tâm lý, trí tuệ từ cái vật chất bên
ngoài. Giá trị to lớn trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galpêrin là lấy hành
động làm cơ sở hình thành hành động trí tuệ.
*Đặc điểm tư duy của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Đặc điểm phát triển tư duy: trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã phát triển cả ba
loại tư: Tư duy trực quan-hành động, tư duy trực quan-hình tượng, tư duy trừu
tượng. Trong đó, kiểu tư duy trực quan hình tượng vẫn chiếm ưu thế. Đặc biệt
kiểu tư duy trực quan-sơ đồ xuất hiện, nó là bước trung gian của sự chuyển
tiếp từ tư duy trực quan-hình tượng đến tư duy loogic. Tư duy trực quan-sơ đồ
vẫn mang tính chất hình tượng nhưng bản thân hình tượng đã trở nên khác
trước. Hình tượng đã mất đi những yếu tố rườm rà mà chỉ còn giữ lại những
yếu tố giúp trẻ phản ánh một cách khái quát về những sự vật, hiện tượng, chứ
không phản ánh từng chi tiết riêng lẻ. Kiểu tư duy này giúp cho trẻ phản ánh
mối liên hệ khách quan giữa các sự vật, hiện tượng
Trên cơ sở những lý luận của P.Ia.Galpêrin về các giai đoạn của một

↓

So sánh một dấu hiệu nổi bật nhất

So sánh nhiều dấu hiệu thuộc tính

↓

↓

Đặc trưng ở trẻ

Khiếm khuyết ở trẻ

Dạng sơ khai của thao tác so sánh có đặc điểm là diễn ra một cách tự
nhiên ngay khi mới tri giác sự vật, nhận ra rất nhanh một thuộc tính bên ngoài
nào đó (về màu sắc hay kích thước) đang bao trùm sự vật và gây ấn tượng
mạnh mẽ đối với trẻ khiến trẻ dễ dàng so sánh ngay với các sự vật khác mà
không qua sự phân tích nào cả. Đây là biểu hiện rõ nét thường gặp ở trẻ lên ba
khi trẻ tri giác toàn bộ. Mức độ so sánh ở dạng này còn thấp và hời hợt, trẻ
thường phát hiện ra các thuộc tính khác nhau nhanh hơn là thuộc tính giống
nhau giữa các sự vật.
Dạng chính thức của thao tác so sánh có đặc điểm là không diễn ra
ngay khi mới tri giác sự vật mà phải trải qua một quá trình trên cơ sở quan sát
kỹ (tức là tri giác có chủ định). Sự vật được tri giác rồi phân tích ra nhiều bộ

21


phận, nhiều thuộc tính giúp cho việc so sánh được kĩ càng, sau cùng là so