TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DINH

Kü N¡NG GI¸O DôC HäC SINH C¸ BIÖT
CñA SINH VI£N TR¦êNG §¹I HäC S¦ PH¹M Hµ NéI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Người hướng dẫn khoa học : TS. Phạm Thanh Bình

Hà Nội -2016
LỜI CẢM ƠN
===***===


Em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất tới Tiến sĩ Phạm Thanh
Bình – người đã tận tâm, nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên em trong suốt
quá trình thực hiện khóa luận này.
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý – Giáo dục học, trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, đặc biệt là thầy cô giáo trong tổ Tâm lý học Ứng dụng đã quan
tâm, tạo điều kiện thuận lợi và đóng góp cho em nhiều ý kiến quý báu trong quá trình
thực hiện khóa luận này.
Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo và các bạn sinh viên trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận của mình.
Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã giúp đỡ và
luôn động viên, khích lệ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu!
Hà Nội, ngày 29 tháng 04 năm 2016
Sinh viên


Bảng 2.4. Nhận thức của SV về đặc điểm của HSCB....................................................55
Bảng 2.5. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức GD HSCB.......................................56
Bảng 2.6. Những nội dung cần GD HSCB.....................................................................56
Bảng 2.7: Mục tiêu của học sinh cá biệt.........................................................................57
Bảng 2.8. Mức độ sử dụng các biện pháp xử lý hành vi vi phạm của HSCB...............57
Bảng 2.9. Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB của SV trường..................................65
ĐHSP Hà Nội..................................................................................................................65
Bảng 2.10. Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB của SV............................................66
trường ĐHSP Hà Nội.....................................................................................................66

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thực trạng nhận thức của SV trường ĐHSP HN về vai trò của KN GD
HSCB trong nhà trường THPT.......................................................................................50
54
Biểu đồ 2.3. Nhận thức của SV về nguyên nhân dẫn đến HSCB..................................54


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục hiện nay cũng như bất kì giai đoạn nào của xã hội là giáo
dục học sinh toàn diện về các mặt: đức, trí, thể, mỹ, lao và những kỹ năng cơ bản của
con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa. Người trực tiếp tạo ra những con người đó
không ai khác chính là giáo viên, giáo viên giảng dạy bộ môn, giáo viên chủ nhiệm
lớp. Giáo viên phải là người hết sức quan tâm đến việc giúp học sinh khám phá nguồn
kiến thức về tự nhiên, ứng xử với người thân, bạn bè,… Tuy nhiên, trong nhà trường
hiện nay gặp phải không ít khó khăn, trong đó công tác giáo dục học sinh cá biệt lại là
nhiệm vụ khó khăn nhất, đòi hỏi sự tỉ mỉ, nỗ lực và kiên trì của các thầy cô. Lúc này,
người thầy không chỉ có “tâm” mà phải có sự tinh tế, khéo léo và nghệ thuật ứng xử
cho phù hợp.
Bản thân các em, những học sinh cá biệt, cũng có những điểm mạnh, những

3.1. Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên
trường ĐHSP Hà Nội
3.2. Khách thể nghiên cứu: 200 SV năm thứ tư trường ĐHSP Hà Nội
4. Giả thuyết khoa học
Sinh viên trường ĐHSP Hà Nội bước đầu đã có kỹ năng giáo dục học sinh cá
biệt nhưng chưa ổn định, chưa vững chắc. Đa số chỉ đạt được các tiểu kỹ năng thành
phần như nhận diện, đánh giá, phân loại. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giáo
dục học sinh cá biệt của sinh viên. Nếu có những biện pháp tác động phù hợp có thể
nâng cao kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lí luận: Kỹ năng, học sinh cá biệt, giáo dục học
sinh cá biệt, kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt, kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của
sinh viên trường ĐHSP Hà Nội.
- Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu thực trạng kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của sinh
viên trường ĐHSP Hà Nội.
- Đề xuất một số kiến nghị để nâng cao kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của
sinh viên trường ĐHSP Hà Nội.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng, nguyên nhân
và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của sinh viên trường
ĐHSP Hà Nội.
6.2. Về khách thể nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên 200 sinh viên năm thứ
4, Trường ĐHSP Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Mục đích: Xây dựng hệ thống khái niệm công cụ cho đề tài, khái quát lịch sử
nghiên cứu vấn đề.
- Cách tiến hành: Thu thập, đọc, phân tích, tổng hợp các sách, tài liệu, các
nghiên cứu có liên quan tới đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra bằng bẳng hỏi

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Kỹ năng và kỹ năng hoạt động nói chung là vấn đề được nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu từ rất sớm. Người đầu tiên có thể kể đến là nhà bác học Hi Lạp cổ đại
Arixtôt (384-322 TCN). Trong cuốn “Bàn về tâm hồn”, cuốn sách đầu tiên của loài
người về tâm lý học, ông đã đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh con người. Theo ông,
nội dung của phẩm hạnh là “biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi”, có nghĩa là
con người có phẩm hạnh là con người có kỹ năng làm việc.
Trong các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục nổi tiếng thế kỷ XIX
như: I.A.Komenxki (Tiệp Khắc); G.Rutxô (Pháp); K.D.Usinxki (Nga) đã đề cập đến
kỹ năng trí tuệ và việc hình thành các kỹ năng này.
Đầu thế kỷ XX, tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là J.Watson, E.C Tolman,
K.Hull, B.F.Skinner... Mặc dù xuất phát từ quan niệm máy móc về con người, về sự
hình thành và phát triển tâm lý nói chung và kỹ năng nói riêng, nhưng lý luận dạy học
do B.F.Skinner khởi xướng là một thành tựu lớn. E.C.Tolman khi nghiên cứu quá trình
luyện tập của động vật cũng đã đi đến kết luận: quá trình học tập theo cơ chế lấy hành
vi làm tác nhân kích thích sẽ hình thành trong não động vật “Bản đồ nhận thức”, nhờ
đó động vật thực hiện được những hành vi cùng loại. Từ đây, ông đã xây dựng lý luận
dạy học chương trình hóa nổi tiếng. Đó là những thành tựu của tâm lý học hành vi mà
các nhà tâm lí, giáo dục cần quan tâm một cách đầy đủ hơn. Vấn đề không chỉ là rèn
luyện kỹ năng hành động, mà cần phải hình thành kỹ năng tổ chức hành động nhằm
tìm ra được cách làm có hiệu quả tốt, có chương trình thao tác, biết hình thành biểu
tượng về kết quả cần đạt tới và giữ biểu tượng đó làm cái để so sánh với kết quả của
quá trình hành động.
Vào những năm 20-30 của thế kỷ XX, việc nghiên cứu kỹ năng được các nhà
tâm lý học và giáo dục học Xô Viết chú ý. Các tác giả như N.K.Crupxkaia,
A.X.Macarenko, V.Friklen…đã đi sâu nghiên cứu ý nghĩa của việc đặt kế hoạch và tự
kiểm tra. Đặc biệt, N.K.Crupxkaia rất quan tâm đến việc hình thành những kỹ năng lao
động trong việc dạy hướng nghiệp cho học sinh phổ thông.

trong những điều kiện ổn định [23, tr13]
A.V.Petrovxki và V.A.Cruchetxki xem xét kỹ năng của những hành động phức
tạp, điều kiện hành động không ổn định. Các ông nhấn mạnh đến cơ sở của việc hình
thành kỹ năng đó là các tri thức, kỹ năng đã có do thực hiện các hành động tương tự
trước đó mang lại. A.V.Petrovxki cho rằng: “Năng lực sử dụng các sữ kiện, các tri
thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính
bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực
hành xác định, được gọi là các kỹ năng” [20; tr.149]
Người có công trong việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo, đưa ra các phương pháp
hình thành kỹ năng, kỹ xảo phải kể đến V.V.Trêbưseva. Theo bà: “Kỹ năng với tư
cách là khả năng (trình độ được chuẩn bị) thực hiện một hoạt động nào đó dựa trên
cơ sở những tri thức và kỹ năng được hoàn thiện lên cùng với chúng”[29; tr.70]. Kỹ
năng thường có liên quan với khả năng vận dụng kinh nghiệm cũ trong việc thực hiện
những hành động mới trong điều kiện mới.V.V.Trêbưseva đã nêu lên các điều kiện và
các bước hình thành kỹ năng. Bà đặc biệt nhấn mạnh vai trò tích cực của người học
5


trong quá trình hình thành kỹ năng. Bà khẳng định: “Các quá trình nhận thức trong
học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và
hoàn thiện hơn bấy nhiêu” [29; tr.71]. Trên cơ sở đó bà cho rằng: trong quá trình huấn
luyện, nhà giáo dục rút dần vai trò của mình để người học tự làm lấy thì kỹ năng sẽ
hình thành nhanh chóng và ổn định hơn. Mặt khác, tác gỉả cũng nhấn mạnh rằng: nhà
trường phải chú ý đúng mức đến chất lượng các kỹ năng, kỹ xảo, nếu không sẽ hình
thành ở học sinh kỹ năng, kỹ xảo chưa hoàn thiện, sau này phải học lại. Việc học lại là
một vấn đề phức tạp hơn học cái mới.
Giáo dục học sinh cá biệt là vấn đề đã được đặt ra trên thế giới từ rất lâu. Từ thế
kỉ 17, 18, việc giáo dục học sinh cá biệt _ là một tên gọi khác của học sinh có hành vi
không mong đợi, đã được đặt ra cho công tác giáo dục như là một nhiệm vụ quan
trọng của nhà trường. Theo nhiều nghiên cứu, tỉ lệ học sinh bỏ học, trốn học và có

nghị dành cho giáo viên và phụ huynh nhằm kịp thời hiện và có những tác động hỗ trợ
giúp giảm thiểu hành vi tiêu cực trong lớp học.
1.1.2.Nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam trên cơ sở những thành tựu khoa học của nước ngoài, vấn đề kỹ
năng, hình thành kỹ năng nói chung cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Tác giả Trần Trọng Thủy đã đi sâu nghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp.
Trong cuốn “Tâm lí học lao động”, ông đã trình bày khái niệm kỹ năng và các điều
kiện hình thành kĩ năng lao động.
Kỹ năng giáo dục học sinh là khái niệm ít được đề cập trong các công trình
nghiên cứu trước đây.
Theo tác giả Nguyễn Như An, ngoài 6 nhóm kỹ năng cơ bản, kỹ năng sư phạm
còn có 5 nhóm kỹ năng chuyên biệt:
1. Kỹ năng dạy học
2. Kỹ năng giáo dục
3. Kỹ năng nghiên cứu khoa học
4. Kỹ năng tự học, tự bồi dưỡng
5. Kỹ năng hoạt động xã hội
Nhưng không phân định rõ kỹ năng dạy học và kỹ năng giáo dục.
Như vậy, cho đến nay, vấn đề lý luận và thực tiễn về kỹ năng giáo dục của giáo
viên vẫn còn là vấn đề hạn chế về số lượng và chất lượng trong các công trình nghiên
cứu khoa học trong nước.
Đối với công tác giáo dục học sinh cá biệt, đáng chú ý có tác phẩm “Rèn đạo
đức và ý thức công dân” của tác giả Phạm Khắc Chương. Tác giả đã đề cập đến các
nguyên nhân ảnh hưởng đến tình trạng hư hỏng, sa ngã của của học sinh, những biện
pháp cụ thể nhằm giáo dục những đối tượng này dưới góc độ mối quan hệ giữa gia
đình, nhà trường và xã hội.
Công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Tùng Lâm - Trường THPT dân lập
Đinh Tiên Hoàng về một số biện pháp giáo dục học sinh cá biệt, học sinh có hành vi
lệch chuẩn.
Tác giả Lý Văn Tiến với bài báo “Công tác giáo dục học sinh cá biệt trong nhà

- Khuynh hướng thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật
của thao tác hay hành động hay hoạt động.
Đại diện cho khuynh hướng này đó là các tác giả như: Ph.N.Gônôbôlin,
V.X.Cudin, V.A.Krutrelxki, A.G.Kôvaliôv, P.A.Rudich, Trần Trọng Thủy,… Các tác
giả này cho rằng, muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức về
hành động đó, tức là phải hiểu được mục đích, phương thức và các điều kiện để thực
hiện nó. Vì vậy, nếu ta nắm được các tri thức về hành động, thực hiện được nó trong
thực tiến theo các yêu cầu khác nhau, tức là ta đã có kỹ năng hành động. Chẳng hạn:
Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng, kỹ năng là những phương thức tương đối
hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này
được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội
trong quá trình hoạt động.
V.A.Krutrelxki cho rằng: “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động –
cái mà con người lĩnh hội được”. Để làm rõ khái niệm kỹ năng, tác giả đã phân tích kỹ
8


vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn, trong hoạt động trong quá trình hình thành
kỹ năng. Tác giả viết: “Trong một số trường hợp thì kỹ năng là phương thức sử dụng
các tri thức, con người cần phải áp dụng và sử dụng chúng vào trong cuộc sống, vào
trong thực tiễn. Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực hành kỹ năng trở nên
được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó và hoạt động của con người cũng trở nên
được hoàn hảo hơn trước”. Theo tác giả chỉ cần nắm vững phương thức hoạt động thì
con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động. Quan điểm này của
tác giả đã bộc lộ hạn chế là để đạt được kết quả cho mỗi hành động còn phụ thuộc vào
rất nhiều yếu tố, nếu chỉ nắm vững phương thức hành động trong hoạt động cụ thể liệu
có chắc chắn mang lại kết quả hay không?
A.G.Kôvaliôv trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” thì nhấn mạnh “Kỹ năng là
phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành
động”.Ở đây, tác giả không đề cập đến kết quả của hành động. Theo ông, kết quả hành

quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp
dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”. Theo ông,
người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách
thức hành động có két quả. Theo ông để hành động kỹ năng, con người không chỉ nắm
lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế.
V.V.Bogxloxki cho rằng, kỹ năng có hai mức độ: kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng
thành thạo. Kỹ năng sơ đẳng ban đầu là những kỹ năng hành động – những cái được
hình thành trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước. Còn kỹ năng
thành thạo được hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnh
hội từ trước.
Nhà tâm lý học K.K.Platonov và G.G.Golubev đã nghiên cứu rất kỹ về phạm
trù này. Hai ông đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động, kỹ năng là năng lực của
người thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện
khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng. Theo K.K.Platonov kỹ năng luôn
được nhận thức, cơ sở tâm lí của nó là hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích
của hoạt động, các điều kiện và phương thức hoạt động. Tức là “những kỹ năng được
hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo nên người có kỹ năng không chỉ hành
động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt đến kết quả tương tự
trong những điều kiện khác nhau. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó biểu
tượng về khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ
xảo tri giác, quan sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động cũng như kỹ
xảo hành động. Hay nói cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở các tri thức và
các kỹ xảo.”
Tác giả A.V. Petropxki đã định nghĩa: “Kỹ năng chính là năng lực sử dụng các
dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có vận dụng chúng để phát hiện những thuộc
tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực
hành xác định”.
Theo X.I.Kixegov: “Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống các
hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống này”.
P.A.Rudich cho rằng: “Kỹ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vận dụng

điều khiển, nó đề cập đến việc tổ chức các hành động mà một cá nhân mang lại dưới
sự kiểm soát của chính mình trong một bối cảnh cụ thể.
Trong quá trình nghiên cứu, người ta phân ra thành hai bậc trình độ kỹ năng:
Kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh. Quan niệm kỹ năng có tính chất nguyên
sinh (P.A Rudich, Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân,…) cho rằng kỹ năng là cách
vận dụng tri thức vào thực tiễn, còn kỹ xảo là kỹ năng được củng cố và tự động hóa.
Vì vậy, kỹ năng nguyên sinh được hình thành lần đầu qua các hành động giản đơn, đó
là những kỹ năng ban đầu, là cơ sở để hình thành kỹ xảo. Quan niệm kỹ năng có tính
chất thứ sinh (A.V. Petropxki, I.B. Itelson, V.V. Tsebuseva, V.V. Đavudov,…) cho
rằng: “Kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ
xảo, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người
thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà ngay cả trong
những điều kiện đã thay đổi” [83, tr 212]. Khuynh hướng thứ hai thừa nhận sự tồn tại

11


hai loại kỹ năng nhưng nhấn mạnh vào loại thứ hai, loại kỹ năng mang tính năng lực là
chủ yếu, vì thế khái niệm kỹ năng họ đưa ra có khác nhau.
Các nhà Giáo dục học cũng phân kỹ năng thành hai loại: kỹ năng bậc một và
kỹ năng bậc hai. “Kỹ năng bậc một là kỹ năng thực hiện đúng hành động, hoạt động
phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là
hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”.[56, tr 220]. Muốn có kỹ năng, trước hết
phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kỹ năng
hướng vào và tri thức về bản thân kỹ năng như quy trình luyện tập từng thao tác
riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích yêu caaif đã đề ra.
Loại kỹ năng này thông qua luyện tập đến mức hoàn hảo, các thao tác được diễn ra
hoàn toàn tự động hóa, không cần có sự hiện diện của ý thức hoặc sự tham gia của ý
thức rất ít thì biến thành kỹ xảo. Loại kỹ năng này như kỹ năng viết, kỹ năng đi xe
đạp, kỹ năng đan len,…

nguyên sinh
Tập luyện có ý thức dẫn đến
tự động hóa
Trong điều kiện, yêu cầu
nhất định, không thay đổi

Kỹ năng
Cao
Có sự tham gia của ý thức
Có sau
Có tri thức và kỹ xảo
Rèn luyện trong hoạt động
có ý thức
Từng bước phức tạp dần
trong những điều kiên khác
nhau

Về mối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, K.K.Platonov khẳng định: “không có
tri thức và kỹ xảo thì không có kỹ năng. Các kỹ năng được hình thành sẽ trở thành một
thuộc tính cao nhất của con người: tính thành thạo, sự lành nghề trong một lĩnh vực
nào đấy, kỹ năng được hình thành sẽ tạo điều kiện cho việc củng cố, hình thành các kỹ
xảo hành động và ngược lại”.
Về thực chất, các quan niệm nói trên không phủ định lẫn nhau. Sự khác nhau giữa
các khuynh hướng chủ yếu ở chỗ thu hẹp hay mở rộng thành phần cấu trúc của kỹ năng
mà thôi. Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải có tri thức, kinh nghiệm và biết
vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm đó vào hành động thực tiễn.Sở dĩ như vậy là vì xuất
phát từ cấu trúc của kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu
những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó). Nói cách khác là, có kỹ năng,
con người mới sử dụng tri thức một cách tự giác và có chủ định, mới biết lựa chọn các
biện pháp cần thiết, phù hợp với từng hoàn cảnh và vận dụng các biện pháp đó vào hoạt

cấu trúc tối giản của kỹ năng với tư cách đơn vị hành động. Còn nếu hiểu kỹ năng theo
nghĩa tổ hợp, tức là loại kỹ năng bao gồm các kỹ năng bộ phận khác, chẳng hạn kỹ
năng lập kế hoạch gồm nhiều kỹ năng bộ phận cấu thành như kỹ năng đặt mục tiêu, kỹ
năng tính toán, kỹ năng xác định nhiệm vụ, … thì khi đó kỹ năng tương ứng với cả
hoạt động bao gồm nhiều hành động. Trong trường hợp này, tất nhiên cấu trúc của kỹ
năng tổ hợp chính là hệ thống kỹ năng bộ phận của nó.Trong sách báo còn có vấn đề
gây tranh luận lâu nay là phân biệt kỹ năng và năng lực.
Quan hệ giữa kỹ năng và năng lực
Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với các dạng hoạt
động hoặc quan hệ nhất định nào đó, không thể có loại năng lực không để làm gì cả.
Nó được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
1. Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó
2. Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến , ứng xử với quan hệ nào đó
3. Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong
một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí, tình cảm và
thái độ với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp,…
Mỗi một thứ trong ba cấu tạo tâm lý khi tách riêng nhau ra đều là những dạng
chuyên biệt của năng lực: có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực biết), có dạng
năng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm), và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm
(năng lực biểu cảm). Khi kết hợp cả ba thứ lại, vẫn là năng lực nhưng mang tính chất
hoàn thiện hơn và khái quát hơn.
Điều hay gây nhầm lẫn giữa kỹ năng và năng lực chính là không phân biệt dạng
thức của năng lực một cách rõ ràng. Khi đã ở cấp chuyên biệt (quen được gọi là kỹ xảo
14


nhưng thực ra không phải là kỹ xảo) thì kỹ năng là dạng năng lực khác với tri thức,
không thể nói nó bao gồm tri thức cùng cấp độ. Chỉ có năng lực mới chứa tri thức chứ
không phải kỹ năng chứa tri thức. Chủ thể của kỹ năng phải có tri thức tương ứng.
Năng lực được phận biệt với kỹ năng tổ hợp chính ở điểm này.

và kĩ xảo sinh hoạt đời thường.

15


- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ, có hiểu biết về phương thức
thực hiện hành động, sử dụng được các kỹ xảo đã có. Nhưng không phải là kỹ xảo
chuyên biệt dành cho hoạt động này.
- Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung, nhưng còn mang tính chất riêng lẻ.
Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
- Giai đoạn 4: Có kỹ năng phát triển cao, sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các
kỹ xảo đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách
thức đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: Sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác nhau.
Theo cách phân chia này thì kỹ năng hình thành và phát triển theo từng giai
đoạn, từ kỹ năng còn sơ đẳng, kỹ năng chưa đầy đủ rồi đến có kỹ năng đầy đủ, sử
dụng thành thạo, linh hoạt trong điều kiện của cuộc sống
Trong luận án tiến sĩ của tác giả Trần Quốc Thành đã đưa ra 3 giai đoạn hình
thành kĩ năng bao gồm:
- Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
- Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
- Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện
hành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra.
Nhận thức về mục đích, kế hoạch hành động tức là khi muốn xây dựng một kỹ
năng nào đó, chủ thể phải biết mình sẽ làm gì và sẽ đạt được đến kết quả nào. Từ đó, chủ
thể cũng phải biết cách thức để đi tới đó như thế nào. Những cách thức này có thể chủ thể
tự xây dựng nhưng cũng có thể do người hướng dẫn.
Làm thử: Sau khi nắm bắt được phương thức hành động, cần theo đó để làm
thử vài lần dưới sự kiểm soát của người hướng dẫn. Lúc này, động tác chậm, không tự
tin, các khâu của động tác không gắn với nhau vì luôn phải dừng lại để đối chiếu với

- Giai đoạn thứ nhất: Giai đoạn nhận thức. Đây là giai đoạn con người
nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động. Ở giai đoạn này người ra
mới chỉ nắm được lí thuyết, chưa hành động thực. Việc nắm lí thuyết cần thiết có thể
do tự học, bởi vì nếu không xác định được mục đích sẽ không có hướng hành động
đúng đắn. Đồng thời để hành động có kết quả, con người phải hiểu được các điều kiên
cần thiết để thực hiện hành động đó.
- Giai đoạn thứ hai: Giai đoạn làm thử (trên cơ sở đã quan sát mẫu).
Đây là giai đoạn bắt đầu hành động. Có thể người ta hành động theo mẫu trên cơ sở
đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động, có thể người ta
hành động theo hiểu biết của mình . Ở giai đoạn này hành động vẫn còn nhiều sai
sót, các thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt kết quả ở mức độ thấp hoặc có
thể chưa đạt kết quả.
- Giai đoạn thứ ba: Giai đoạn luyện tập. Sau khi được làm thử, người ta có
thể tiến hành luyện tập. Hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện
quen thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau. Các thao tác trở nên thuần thục,
hành động được thực hiện có sáng tạo.
1.2.1.3. Phân loại kỹ năng
Trong quá trình nghiên cứu, các tác giả đã đưa ra nhiều cách phân loại kỹ năng
khác nhau.Trong tâm lý học phân thành kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh. Kỹ
năng nguyên sinh là kỹ năng được hình thành lần đầu qua các hành động đơn giản,

17


những kỹ năng này là cơ sở để hình thành kỹ xảo. Kỹ năng thứ sinh hay kỹ năng bậc
cao là những kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và kỹ xảo. Dựa vào mức
độ kỹ năng, V.V Bogxloxki chia làm hai loại kỹ năng: kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng
thành thạo. Một quan niệm khác dựa trên tính chất của hoạt động chia kỹ năng ra
thành kỹ năng hoạt động chân tay và kỹ năng hoạt động trí óc. Kỹ năng cũng có thể
phân chia thành hai nhóm: kỹ năng hoạt động và kỹ năng sống.

- Kỹ năng thiết lập mục tiêu lên kế hoạch, xác định điểm mạnh, điểm yếu
cũng như thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực hiện mục tiêu…
18


1.3. Học sinh cá biệt
1.3.1. Khái niệm học sinh cá biệt
Trước tiên về tên gọi đối với những người giáo dục lại, các tác giả đã dùng
những danh từ khác nhau như: trẻ hư hỏng, trẻ chưa ngoan, trẻ bị thoái hóa nhân cách,
học sinh hư, học sinh chưa ngoan, học sinh chậm tiến, học sinh cá biệt… Ở đây, chúng
ta hiểu các danh từ này đều chỉ về cùng một loại đối tượng của quá trình giáo dục
trong xã hội và trong nhà trường phổ thông. Xung quanh khái niệm học sinh cá biệt
cũng có rất nhiều các ý kiến không thống nhất với nhau:
Về khái niệm học sinh hư.
Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX, K.K Krupxcai đã quan niệm rằng: Trẻ
hư là những đứa trẻ hoàn toàn bình thường, có tính chất di truyền tự nhiên bình
thường. Chúng chỉ khác ở chỗ là “không được giáo dục, trí tuệ không được phát triển
hết sức mình. Do vậy, cần phải giáo dục chúng như những đứa trẻ hoàn toàn khỏe
mạnh bị thiệt thòi”. Trong thực tế và lý luận, A.X. Macarenco cho rằng: “Tình trạng
trẻ hư là hậu quả của sự phá vỡ những mối liên hệ bình thường của đứa trẻ với gia
đình, nhà trường và xã hội. Trẻ hư luôn luôn là đứa trẻ không được giáo dục hoặc
giáo dục một cách không đúng đắn”.
Các nhà tâm lý học và giáo dục học quan niệm trẻ hư thường có những biểu hiện:
+ Không vâng lời, đỏng đảnh, bướng bỉnh.
+ Vô kỷ luật, xấc xược, ngổ ngáo.
+ Lười biếng
+ Dối trá
+ Dễ xúc động (hoặc vênh váo, tự cao tự đại, dễ hờn giận, dễ bị tổn thương).
Trong nhà trường xuất phát từ mục đích giáo dục, một hệ thống các chuẩn mực,
đạo đức pháp luật đã được quy định và buộc mọi học sinh do nhiều nguyên nhân đã có

ra một cách rõ rang đúng đắn đối tượng.
Học sinh yếu kém đạo đức.
Trong quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông, từ khi các em cắp
sách đến trường vào lớp 1 đến khi các em nhận bằng tú tài (lớp 12), nhà trường phổ
thông nào cũng đều gặp một hiện tượng: có một bộ phận học sinh không đáp ứng,
không thực hiện được đầy đủ các yêu cầu về chuẩn mực đạo đức của nhà trường – xã
hội – gia đình. Số học sinh này trong mỗi lớp học sinh phổ thông chỉ chiếm rất ít và
thường được xếp vào loại yếu kém về đạo đức hay học sinh chưa ngoan, học sinh hư,
chậm tiến. Học sinh yếu kém về đạo đức có thể có những tên gọi khác nhau, song với
các nhà khoa học giáo dục đó chỉ là một đối tượng rất khó khăn trong việc tìm kiếm
những phương pháp giáo dục cho phù hợp, có kết quả, nếu không chúng sẽ tuột khỏi
vòng tay cha mẹ, thầy cô dễ dàng sẽ trở thành gánh nặng cho xã hội.
Dựa vào tiêu chuẩn xếp loại của Bộ Giáo dục và đào tạo thì “Học sinh yếu về đạo
đức là những học sinh lười, bỏ giờ, trốn học, nói dối, gây gổ đánh nhau với bạn bè nhiều
lần, vô lễ với thầy cô, phá hoại tài sản, cờ bạc, uống bia rượu, mắc tệ nạn xã hội, phải ra
hội đồng kỷ luật, phải đuổi học một tuần trở lên”.
Căn cứ tiêu chuẩn xếp loại của Bộ giáo dục đào tạo thì số lượng học sinh yếu
kém đạo đức hàng năm là rất ít, không đáng kể, cấp tiểu học gần như không có, cấp
trung học cơ sở đều dưới 1%, cấp trung học phổ thông nhiều hơn cũng chỉ giao động
từ 1% - 2%. Trên thực tế, khi nói đến học sinh yếu kém về đạo đức, người ta cũng coi
những học sinh này là loại học sinh chậm tiến, học sinh hư, học sinh cá biệt… Những
học sinh này có nhiều thiếu sót trong thái độ, hành vi ứng xử… Những sai phạm đó lại
tái diễn nhiều lần, không chịu thay đổi, mặc dù đã được nhắc nhở giáo dục nhiều lần.
Đây là những học sinh không đạt chuẩn mực yêu cầu tối thiểu của học sinh phổ thông,
thường xuyên vi phạm những chuẩn mực đạo đức của nhà trường, gia đình, xã hội.
Theo thực tiễn công tác giáo dục lâu năm của các thầy cô giáo:
20