LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc tới TS. Nguyễn Gia Cầu- người đã
tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn.
Tôi xin cảm ơn các thầy, cô trong khoa Sau Đại học, khoa Ngữ văn trường ĐHSP
Thái Nguyên đã giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu cho tôi trong quá trình nghiên
cứu và hoàn thiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn BGH, các đồng nghiệp của tôi ở trường THPT Nguyễn Huệ, trường
PT Vùng Cao Việt Bắc đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt khóa học, tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2009
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phương Thảo

Vietluanvanonline.com

Page 1


DANH MỤC VIẾT TẮT
TTC: Tính tích cực.
TCH: Tích cực hóa.
THPT: Trung học phổ thông.
PPDH: Phương pháp dạy học.
PPTC: Phương pháp tích cực.

Vietluanvanonline.com

Page 2


7. Kết cấu của luận văn………………………………………………………

06

II. PHẦN NỘI DUNG………………………………………………………..

07

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài …………………………………………

07

1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực………………………………….

07

1.1.1.Khái niệm………………………………………………………………..

07

1.1.1.1.Tính tích cực…………………………………………………………...

07

1.1.1.2.Tính tích cực học tập…………………………………………………..

08

1.1.1.3. Tích cực hoá hoạt động học tập……………………………………….


1.2.1 Khái niệm………………………………………………………………..

17

1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam………………………………..

17

1.2.1.2. Khái niệm thơ trữ tình………………………………………………...

21

1.2.1.3. Khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam…………………………...

21

Vietluanvanonline.com

Page 3


1.2.2.Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại và đặc trưng thi
pháp của thơ trữ tình trung đại Việt Nam. …………………………………………..

29

1.2.2.1 Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại………………

29


Việt Nam………………………………………………………………………

45

2.1.2. Những cố gắng của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt
Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh………

48

2.1.3. Những mong muốn của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại
Việt Nam………………………………………………………………………

50

2.2. Thực trạng của học sinh lớp 11 với việc học thơ trữ tình trung đại
Việt Nam……………………………………………………………………..

51

2.2.1. Tâm lý của học sinh đối với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam…

51

2.2.2. Những khó khăn khi tiếp nhận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học
sinh lớp 11……………………………………………………………………..

54

2.3. Những nguyên nhân, hạn chế trong việc tiếp cận thơ trữ tình trung
đại Việt Nam của học sinh lớp 11……………………………………………


2.5.2. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ
trữ tình trung đại Việt Nam nhằm nâng cao hiệu quả học tập…………………

58

2.5.3. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ
trữ tình trung đại Việt Nam là yêu cầu của thời đại…………………………..

59

Chương 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể
nghiệm……………………………………………………………………….

60

1. Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong
dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 THPT…………………

60

1.1. Hướng dẫn học sinh biết cách tự làm việc với sách giáo khoa…………...

60

1.1.1. Làm việc với sách giáo khoa trước giờ lên lớp…………………………

60



2.1. Yêu cầu về thể nghiệm……………………………………………………

68

2.2. Mục đích thể nghiệm:……………………………………………………..

68

2.3. Nội dung thể nghiệm: ……………………………………………………

68

2.4. Nơi thể nghiệm:…………………………………………………………...

68

2.5. Thiết kế thể nghiệm:……………………………………………………..

68

3. Tổ chức dạy thực nghiệm…………………………………………………

80

3.1. Chọn lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm…………………………

80

3.2. Kết quả thực nghiệm:…………………………………………………….

định vai trò to lớn và ý nghĩa quan trọng của xu
hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học
tập của người học đối với quá trình nhận thức và giáo
dục nhân cách cho thế hệ trẻ.
1.3. Việc dạy văn học ở nhà trường nói chung và dạy thơ
trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá
hoạt động học tập của học sinh là một vấn đề đã và
đang được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy
học văn cũng như nhiều giáo viên giảng dạy văn học
quan tâm.
Qua thực tế giảng dạy thơ trữ tình trung đại Việt
Nam ở trường THPT chúng tôi nhận thấy: Đây là thể
loại văn học tương đối khó, hơn nữa các tác phẩm văn
học trung đại được tính từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX đã
cách chúng ta hơn mười thế kỉ, đến với thế hệ trẻ dưới
mái trường phổ thông thế kỉ XXI đã có khoảng cách

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7




về thời gian. Vì thế,
người giảng dạy gặp khó
khăn trong soạn giảng,
nhiều học sinh ít hứng
thú, không tích cực trong
giờ học những bài văn
học cổ. Vấn đề đặt ra là
phải có những biện pháp

đại Việt Nam sao cho có hiệu quả đang là mục tiêu phấn đấu của hầu hết các giáo
viên.
Đã có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu đến vấn đề dạy học thơ cổ, có thể
kể đến những công trình và tài liệu của các tác giả sau:
Theo tác giả Nguyễn Sĩ Cẩn, dạy học thơ cổ phải xuất phát từ kết cấu, xuất
phát từ ngôn ngữ thơ Đường và phải xuất phát từ đặc điểm tổng hợp trong thơ cổ.
Trong hướng xuất phát từ kết cấu, tác giả cho rằng: “Với thơ Đường luật nên
áp dụng theo phương pháp bổ ngang dựa theo kết cấu bài thơ mà phân tích” [3].
Ở hướng xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường luật tác giả chỉ rõ: “Thơ xưa hàm
súc nên việc nghiên cứu và giảng dạy cần coi trọng khai thác từng tiếng, từng từ”
[3]. Riêng điểm xuất phát từ đặc trưng thẩm mỹ có tính tổng hợp trong thơ cổ thì:
“Việc đọc phải được coi trọng đúng mức” [3].
Đây là công trình mà tác giả đã giải quyết vấn đề trên cả hai bình diện: lý
luận và thực tiễn khá triệt để và sâu sắc. Về mặt lý thuyết tác giả đã trình bày một
số đặc điểm thẩm mĩ của thơ văn cổ. Về thực tiễn, đã có những đề xuất về
phương pháp dạy thơ văn cổ khá chi tiết. Qua công trình này, tác giả đã góp một
phần lớn cho việc giảng dạy văn học cổ nói chung.
Tuy nhiên, tác giả chỉ đi vào nghiên cứu việc dạy thơ văn cổ nói chung, còn
mảng trữ tình chưa được tách riêng để nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết.


GS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương pháp
giảng dạy”, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản chất, khả
năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình. Từ đó, tác giả nêu ra những
kết luận về phương pháp: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ- tác giả khi dạy
tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ
thuật” [14].
Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích hướng học
sinh vào những vấn đề như: làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người đọc
lĩnh hội, nếm trải “ hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu được “ hiện

kiến Ơristic. Với phương pháp này người thầy giáo dẫn dắt, gợi mở để học sinh
tìm chân lý, hình thành tính tự lực và phát huy trí lực của họ.
+ Ở phương Đông, Khổng Tử với tư cách là người thầy giáo đã rất coi trọng
mặt suy nghĩ của học sinh. Tư Mã Thiên viết sử ký đã nhận xét về Khổng Tử:
“Khi người ta chưa cảm thấy tức tối muốn biết thì Khổng Tử chưa giảng. Khi nêu
một góc mà người ta chưa thấy ba góc kia thì Phu Tử chưa dạy”.
Đầu thế kỷ XVII, A.Kômenxki nhà giáo dục Tiệp Khắc trong tác phẩm “Lý
luận dạy học vĩ đại” của mình đã nêu tính tự giác, TTC với tư cách là một trong
những nguyên tắc dạy học quan trọng và cơ bản nhất.
Đầu thế kỷ XIX, trong tác phẩm của mình, nhà giáo dục học Nga Usinxki đã
nhiều lần khẳng định tầm quan trọng của TTC và độc lập trong quá trình học tập
của học sinh.
Đến nay, vấn đề phát huy TTC học tập ngày càng được quan tâm hơn, nội
dung nghiên cứu ngày càng sâu sắc hơn, các công trình nghiên cứu về vấn đề này
gắn với tên tuổi của các nhà tâm lý học và nhà giáo dục học như Aristova, M.A
Danhinop, B.P Exipop,...Đáng chú ý là các công trình:
I.F Kharlamôp viết: “Việc nghiên cứu khoa học giáo dục làm sáng tỏ những
vấn đề có liên quan tới việc cải tiến hoạt động nhận thức và nâng cao tính tích cực


trí tuệ của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo
viên” [51,tr.7]
I.Ia.lecne viết: “Các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của
thế kỷ XX đã nêu phương pháp tìm tòi phát kiến Ơrixtic” [52].
Alec Xeepm đặc biệt lưu ý người giáo viên cần phải phát triển tư duy logíc
cho học sinh. Theo ông thì tư duy lôgíc có phát triển mới có thể có tư duy sáng
tạo.
Ở Việt Nam, một số nhà lý luận dạy học cũng đã viết khá nhiều về vấn đề
phát huy TTC học tập như: GS.Trần Bá Hoành, GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn,
PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Vũ Hồng Tiến...Gần đây tư tưởng dạy học

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chƣơng 2: Thực trạng dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11
theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
Chƣơng 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm.


II. PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số tiền đề lý luận về tính tích cực
1.1.1.Khái niệm
1.1.1.1.Tính tích cực
Xung quanh khái niệm TTC có nhiều quan điểm khác nhau. Theo nghĩa
thông thường, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là: “Tỏ ra chủ động hăng hái
nhiệt tình đối với công việc” [46].
Về khái niệm TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau, song có thể hiểu TTC
như sau:
Theo quan niệm của của Tiến Sĩ giáo dục học người Nga I. F. KharLamốp:
“TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động”
[51,tr.43].
Khi bàn về TTC của học sinh trong nhà trường, Ô Kôn nhà nghiên cứu khoa
học sư phạm nổi tiếng người Ba Lan đưa ra quan điểm như sau: “TTC chúng ta
quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và
gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động” [54,tr.38].
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về TTC. Giáo
sư Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong
đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có

cách. Tác giả cho rằng: cần phải coi tính tích cực như một mục đích của hoạt
động, như phương tiện và kết quả của hoạt động. Trên thực tế mục đích của việc
học tập không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hình thành những
phẩm chất, nhân cách, trong đó có tính tích cực nhận thức.
Dưới góc độ triết học, L.P. Aristova cho rằng: Bản chất tính tích cực của
người lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể, đối với sự vật hiện tượng xung quanh. Như vậy, hoạt động học tập của


học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không được coi là tích cực, hoặc học sinh
cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động thì cũng
không phải là tích cực nhận thức.
Xem xét dưới góc độ triết học và tâm lý học, tác giả Đặng Vũ Hoạt cho
rằng: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng động, liên tục bên
trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức của chủ thể học
sinh, giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải tạo khách thể ( hiện thực
khách quan) theo mục đích dạy học nhất định.
Theo GS. Trần Bá Hoành: Tính tích cực của con người biểu hiện trong hành
động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động
chủ đạo ở lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tập về thực chất là TTC nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà
nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong học
tập học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Học
sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực
của chính mình. Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích
cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức
mới cho khoa học.

phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng “chuyển vào trong”.
“Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài,
thế giới tác phẩm qua những “hình ảnh tâm lý”, những thông tin... xử lý, biến đổi
những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát hiện ra “nghĩa” của đối tượng tác
phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình.
Theo Giáo sư Phan Trọng Luận, trong giờ học tác phẩm văn chương, dấu
hiệu của hoạt động “bên trong” của hoạt động tiếp nhận” là những cảm xúc thẩm


mỹ, những “cảm xúc thanh lọc” ở mỗi bạn đọc trò, nhờ nó mà họ hiểu được thế
giới tác phẩm như nó tồn tại và có nhận thức riêng về cuộc đời, về bản thân mình
và có thể tìm ra những giải pháp, những cách ứng xử... thích hợp.
Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng đã lưu ý tới việc phát huy TTC học tập của
học sinh, tới cách tiếp cận khoa học đối với vấn đề đọc hiểu.Tác giả khẳng định
“chuyển vào trong là hoạt động quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức” [15].
Tữ những quan điểm trên, có thể hiểu TCH hoạt động học tập của học sinh
là sự chủ động sáng tạo không ngừng tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học
tập.
1.1.2. Sự hình thành tính tích cực học tập
Hình thành và phát triển TTC cho học sinh là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục. Để nâng cao, phát triển TTC của học sinh trong học tập,
trước hết chúng ta phải quan tâm đến sự hình thành của TTC. Theo nghiên cứu
của các nhà giáo dục học và tâm lý học, thì động cơ và hứng thú có ảnh hưởng
trực tiếp đến TTC.
1.1.2.1. Động cơ học tập
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với
động cơ học tập.
Ô.Kôn định nghĩa: “Động cơ là sự kích thích bên trong đối với hành động, là
nguyện vọng thoả mãn một nhu cầu nhất định”. Ông cũng giải thích thêm: “ Các
nhu cầu này có thể được phân tích thành những nhu cầu sơ cấp thí dụ đói, khát,

Động cơ bên ngoài là những yếu tố thúc đẩy nằm bên ngoài cấu trúc hoạt
động và được cá nhân ý thức, bao gồm những động cơ liên quan đến mối quan hệ
qua lại giữa học sinh với môi trường xung quanh.
Động cơ bên ngoài hình thành do những kích thích nằm bên ngoài việc học.
Loại động cơ này tạo ra tình huống học tập không phải là tự giác có mục đích mà
là tình huống cưỡng bức có mục đích. Học tập không xuất phát từ nhu cầu nhận


thức, từ lòng khát khao nhận thức mà từ những yếu tố kích thích kiểu thưởng
phạt, đe doạ, yêu cầu, thi đua, áp lực,... do đó người học luôn có sự đấu tranh giữa
một bên là không muốn học, một bên là ý thức phải học. Cuộc đấu tranh này
thường tạo ra những căng thẳng về mặt tâm lý, có thể dẫn tới những hậu quả như:
- Ức chế hoạt động học tập dẫn đến việc học có tính chất đối phó.
- Người học có những hành động quấy phá, vi phạm nội quy học tập, không tuân
thủ các yêu cầu của nhà trường đề ra như đi học muộn, nói chuyện riêng trong
lớp, không nghe giảng, không làm bài tập...
- Ở mức độ cao hơn, người học bị ức chế về mặt thần kinh dẫn đến hành động tiêu
cực như lừa dối gia đình, giáo viên, bỏ học...
Thông thường tình huống cưỡng bức có mục đích chỉ dùng cho học sinh phổ
thông vì chúng chưa ý thức được hết mục đích của việc học tập. Hơn nữa uy tín
của cha mẹ, thầy cô giáo với chúng còn lớn nên mức độ đấu tranh còn chưa căng
thẳng.
Trái với động cơ bên ngoài, động cơ bên trong được hình thành từ chính
mục đích học tập, từ nhu cầu hiểu biết của học sinh và nhu cầu đó chính là nguồn
tích cực bên trong. Động cơ này đưa học sinh vào tình huống học tập tự giác có
mục đích. Trong trường hợp này người học không có quá trình đấu tranh động cơ,
tức là không có sự đấu tranh giằng co giữa học hay không học mà chỉ đấu tranh
khắc phục những khó khăn trong học tập. Vì vậy người học không có sự căng
thẳng thần kinh để giải quyết những vấn đề nằm ngoài mục đích học tập. Do đó
hoàn cảnh này mang lại cho họ những hứng thú và đạt kết quả cao trong học tập.


mỗi ngày càng đầy đủ và

sâu sắc hơn” [51,tr.28].
Trong hứng thú có cảm xúc, ý trí và các quá trình nhận thức. Cảm xúc (niềm
thích thú, đam mê) là yếu tố rất quan trọng, nó vừa là điều kiện, vừa là biểu hiện
rõ rệt nhất của hứng thú. Cảm xúc sẽ thúc đẩy các hành động ý trí để giúp cho
chủ thể đạt được mục đích của hoạt động. Do đó hứng thú làm nâng cao tính tích
cực cá nhân và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Hứng thú làm nảy sinh


khát vọng sáng tạo và được phát triển mạnh mẽ biến thành nhu cầu thúc đẩy cá
nhân hành động để thoả mãn. Hành động như vậy thường được tiến hành một
cách tự giác tích cực, mang lại hiệu quả cao.
Khi học sinh hứng thú học tập, họ thường tò mò, ham hiểu biết, hay thắc
mắc, mong muốn được tìm hiểu sâu những vấn đề chưa rõ... trong học tập thể
hiện sự tích cực và sáng tạo. Những học sinh có hứng thú thường phát huy những
sáng kiến, thích khám phá, tạo ra những điều mới lạ.
Hứng thú học tập là một nhân tố rất quan trọng và cần thiết đối với việc hình
thành và phát triển tính tích cực học tập của học sinh. Nhưng hứng thú học tập
không phải tự nhiên mà có. Nó được hình thành trong quá trình tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh. Vì vậy, để làm nảy sinh phát triển và duy trì hứng thú học
tập, người giáo viên phải tạo ra được những điều kiện hoạt động tương ứng trong
quá trình dạy học.
Tóm lại, động cơ và hứng thú là hai yếu tố rất quan trọng hình thành nên
tính tích cực học tập. Cả hai yếu tố đều có vai trò tương đương nhau trong việc
quyết định đến kết quả học tập của học sinh như lời nhận định của nhà giáo dục
học Nga K.Đ.Usinxki: Một sự học tập không hứng thú và chỉ do một sức mạnh
bắt buộc thì dù sức mạnh đó bắt nguồn từ một động cơ tốt đẹp lòng yêu mến thầy
giáo sẽ giết chết tính ham học của trẻ, mà thiếu nó thì sẽ không thể tiến xa được,

trả lời câu hỏi của giáo viên, nhiệt tình bổ sung những câu trả lời của bạn, sốt
sắng thực hiện những yêu cầu của giáo viên, sẵn sàng đối thoại với thầy với bạn
về vấn đề học tập, kiên trì đến cùng để hoàn thành các bài tập.
- Về mặt hoạt động: thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên, biết nêu lên
những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ
động vận dụng kiến thức đã học để nhận thức vấn đề mới; luôn sử dụng các thao


tác tư duy với cường độ mạnh; biết vạch ra mục tiêu kế hoạch hoạt động; có kĩ
năng thực hành tốt.
Ngoài những biểu hiện nói trên, trong dạy học tác phẩm văn chương khi
người học sinh có tính tích cực trong học tập, họ còn biểu hiện ở những dấu hiệu
như: huy động tối đa sức liên tưởng, tưởng tượng để sống với thế giới hình tượng
trong tác phẩm văn chương; khám phá ra những tầng ý nghĩa mới của tác phẩm;
biết phát biểu những vấn đề liên quan đến cuộc sống; kĩ năng vận dụng kiến thức
bài làm tốt; chịu khó sưu tầm tài liệu liên quan đến bài học; ngoài kiến thức từ bài
giảng, từ sách giáo khoa học sinh biết bổ sung tri thức cho mình từ những kênh
thông tin khác như báo chí; đài phát thanh, truyền hình...
Như vậy, những biểu hiện nêu trên của tính tích cực là sự thể hiện cụ thể của
tính tự giác, tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh. Nói cách
khác, dấu hiệu chung nhất của tính tích cực học tập của học sinh là sự tự giác, sự
độc lập trong tư duy và trong hoạt động. Chúng góp phần rất lớn vào sự phát triển
ý chí cho các em. Hành động độc lập và tư duy độc lập đòi hỏi những cố gắng lớn
và phải khắc phục khó khăn, do đó đồng thời chúng trau dồi cho các em tính kiên
trì nhẫn lại, trong việc khắc phục khó khăn và hoàn thành công việc từ đầu đến
cuối. Tính tích cực cũng tạo điều kiện thuận lợi làm phát triển ở học sinh lòng
dũng cảm trong việc tìm tòi bảo vệ các quan điểm riêng của mình vì những quan
điểm này không bị ép buộc mà được hình thành do những cố gắng riêng của mình
mà có. Đó là những bước chuẩn bị sẵn sàng cho các em bước vào đời sau này.
1.2. Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trƣng thể loại

khi đất nước chống ngoại xâm, là âm hưởng bi tráng lúc nước mất nhà tan, là
giọng điệu thiết tha khi đất nước trong cảnh thái bình thịnh trị. Nhìn chung, chủ
nghĩa yêu nước được thể hiện tập trung ở một số phương diện: ý thức độc lập tự
chủ, tự cường, tự hào dân tộc (Sông núi nước Nam, Đại cáo bình Ngô), Lòng căm
thù giặc, tinh thần quyết chiến, quyết thắng kẻ thù (Hịch tướng Sĩ), tự hào trước
chiến công thời đại (Phò giá về kinh), tự hào trước truyền thống lịch sử (Phú sông