ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN ĐÌNH VŨ

XÂY DỰNG BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH TRINH SÁT PHÒNG CHỐNG
TỘI PHẠM HÌNH SỰ - HỆ TCCN – NGHIÊN CỨU THỬ NGHIỆM
TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT NHÂN DÂN III

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã ngành: 60.14.01.20

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Quý Thanh

Hà Nội - 2014


LỜI CAM ĐOAN

Tôi là Trần Đình Vũ, là học viên cao học chuyên ngành Đo lường đánh giá
trong giáo dục, K8 - Khóa (2012 – 2014), tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng chống tội phạm hình sự - Hệ
trung cấp chuyên nghiệp, nghiên cứu thử nghiệm tại trường Trung cấp cảnh sát
nhân dân III” hoàn toàn là công trình nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa
được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu của người khác. Trong quá
trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên

Hà Nội, ngày 06 tháng 12 năm 2014
Tác giả

Trần Đình Vũ


DANH MỤC CÁC TỪ/CHỮ VIẾT TẮT

Từ/chữ viết tắt

Nội dung đầy đủ

BGH

Ban Giám hiệu

TC CSND III

Trung cấp cảnh sát nhân dân III.

BCA

Bộ công an

CSHS

Cảnh sát hình sự

BGD & ĐT


1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 6
1.1.1. Các nghiên cứu trong nước ......................................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................ 11
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu ........................................................... 17
1.2.1. Một số cách hiểu về khái niệm chất lượng, chất trong giáo dục đại học,
quản lý đánh giá chất lượng. ............................................................................... 17
1.2.2. Khái niệm về chỉ số thực hiện, chương trình đào tạo, đánh giá, tiêu chí 23
1.2.3. Mục tiêu của việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo .................. 31
1.2.4. Một số loại hình đánh giá chương trình đào tạo ...................................... 33
1.3. Cơ sở khoa học xây dựng bộ chỉ số .............................................................. 35
1.3.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 35
1.3.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................... 39
Tiểu kết chương I ................................................................................................ 43
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ............................... 44
2.1. Quá trình hình thành và phát triển của trường TC CSND III ................... 44
2.2. Chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự ...... 44
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng CTĐT ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình
sự của trường TC CSND III............................................................................... 44
2.2.2. Đặc điểm của chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội
phạm hình sự ....................................................................................................... 45
2.3. Dạng thiết kế nghiên cứu .............................................................................. 45
2.4. Qui trình thu thập và xử lý số liệu ............................................................... 46


2.5. Mẫu nghiên cứu, khảo sát và thang đo ........................................................ 47
2.6. Qui trình khảo sát và xử lý và phân tích số liệu .......................................... 48
2.7. Ý nghĩa khoa học và thực tiến nghiên cứu................................................... 48
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT BỘ CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ THỬ NGHIỆM CÔNG CỤ ĐO ................................... 50
3.1. Các tiêu chuẩn, tiêu chí đề xuất ................................................................... 50

Bảng 1.4: Các tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo trinh sát
phòng chống tội phạm hình sự. ........................................................................... 42
Bảng 2.1: Thang qui ước đánh giá ...................................................................... 48
Bảng 3.1: Kết quả phỏng vấn giáo viên về cơ sở khi đánh giá chất lượng
chương trình đào tạo ........................................................................................... 55
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên nhà trường về các đối tượng
cần tham gia đánh giá. ........................................................................................ 55
Bảng 3.3: Kết quả khảo sát ý kiến của học viên chuyên ngành của nhà trường
về các đối tượng cần tham gia đánh giá.............................................................. 56
Bảng 3.4: Kết quả khảo sát ý kiến của công an các đơn vị địa phương về các
đối tượng cần tham gia đánh giá......................................................................... 56
Bảng 3.5: Đánh giá của giáo viên về sự cần thiết của bộ chỉ số đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự. .. 58
Bảng 3.6 : Đánh giá của học viên về sự cần thiết của bộ chỉ số đánh giá chất
lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội phạm hình sự. .. 60
Bảng 3.7: Đánh giá của công an các địa phương về sự cần thiết của bộ chỉ số
đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành trinh sát phòng chống tội
phạm hình sự. ...................................................................................................... 63
Bảng 3.8: Hệ số tin cậy của thang đo .................................................................. 74
Bảng 3.9: Hệ số tin cậy của từng tiêu chí............................................................ 75
Bảng 3.10: Ma trận tương quan.......................................................................... 76
Bảng 3.11: Ma trận nhân tố ................................................................................ 78


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức, hệ thống giáo dục của tất
cả các quốc gia trên thế giới đang từng bước đổi mới trên hầu hết tất cả các lĩnh
vực. Nền kinh tế tri thức với đặc trưng cốt yếu quyết định sự thành bại của tất cả các
quốc gia, dân tộc, các tổ chức, và mỗi cá nhân là dựa trên tri thức đã làm cho tất cả

lượng đào tạo tại các cơ sở giáo dục đào tạo hiện nay.
Việc nghiên cứu các chỉ số để đánh giá chất lượng CTĐT ở mỗi cơ sở giáo
dục sẽ giúp chúng ta có cái nhìn toàn diện về chất lượng CTĐT tại các cơ sở giáo
dục trong nước, từ đó có thể giúp các nhà quản lý, xây dựng chương trình đào tạo
có những chính sách giáo dục phù hợp để nâng cao chất lượng ở cơ sở của mình.
Sự hình thành của cơ sở giáo dục đã tác động mạnh mẽ đến chất lượng giáo
dục, tạo lên sự cạnh tranh gay gắt giữa các cơ sở giáo dục. Để có thể tồn tại và phát
triển, cơ sở giáo dục phải có chương trình đào tạo đạt chất lượng. Do đó, chất lượng
chương trình đào tạo của nhà trường càng được chú trọng hơn nữa. Để biết được
chất lượng chương trình đào tạo đang sử dụng đạt được hiệu quả hay không, cơ sở
giáo dục không phải chỉ dựa vào đánh giá chất lượng trên từng khâu, từng giai đoạn
của chương trình mà còn cần phải có sự đánh giá tổng thể toàn diện trên nhiều khâu,
nhiều giai đoạn.
Hiện nay trong các trường CAND đang có các chương trình đào tạo đặc thù,
chương trình này vừa tuân theo quy định của BGD & ĐT vừa tuân theo các quy
định của BCA. Chương trình đào tạo của các trường CAND có những đặc thù riêng
so với các chương trình của các trường khác trong hệ thống giáo dục quốc dân nó
liên quan đến An ninh quốc gia, Trật tự an toàn xã hội nên mọi vấn đề cần được bảo
mật một cách nghiêm ngặt theo qui định của nhà nước. Chương trình đào tạo về cơ
bản đã đáp ứng được yêu cầu về chất lượng, mục tiêu đào tạo, nhu cầu đảm bảo An
ninh quốc gia, Trật tự an toàn xã hội của đất nước. Tuy nhiên hiện nay chất lượng
chương trình đào tạo được đánh giá một cách chung chung, chưa có một kênh thông
tin cụ thể đánh giá một cách khách quan chính xác chất lượng. Vì vậy việc xây
dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đặc thù này là cần thiết đối
với các trường CAND trong đó có trường TC CSND III.

2


Trong giai đoạn hiện nay, tội phạm hình sự diễn biến ngày càng phức tạp,



- Người sử dụng lao động (Công an các đơn vị địa phương 13 tỉnh miền
TNB)
b, Đối tượng nghiên cứu
- Chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh sát phòng
chống tội phạm hình sự, tác động của bộ chỉ số này đến chất lượng đào tạo và thử
nghiệm tại trường TC CSND III.
4. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo ngành Trinh
sát phòng chống tội phạm hình sự nghiên cứu thử nghiệm tại trường TC CSND III.
Nhằm mục đích xây dựng bộ công cụ để nhà trường thực hiện đánh giá, phân tích
kết quả làm căn cứ cải tiến chất lượng đào tạo của ngành Trinh sát phòng chống tội
phạm hình sự để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường đáp ứng
yêu cầu giữ gìn trật tự an toàn xã hội.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Là đề tài nghiên cứu về chỉ số đánh giá chất lượng chương trình đào tạo nên
trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu
sau đây :
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tác giả tìm các loại sách báo, tạp chí khoa
học về giáo dục, tra cứu văn bản của Bộ giáo dục và đào tạo và của Bộ công an liên
quan đánh giá chương trình đào tạo, các văn bản tạp chí khoa học của trường TC
CSND III, tra cứu tìm kiếm thông tin liên quan trên mạng Internet để tổng hợp thu
thập thông tin.
+ Phương pháp luận: Phương pháp tiếp cận hệ thống.
+ Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận.
+ Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
+ Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh
nghiệm trong giáo dục.
+ Phương pháp thống kê.

BGD & ĐT đã ban hành Quyết định số 67/2007/QĐ-BGDĐT về việc “Ban
hành qui định về qui trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục của trường đại
học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.”
Quy chế số 40/2007/QĐ – BGD và ĐT ngày 01 tháng 8 năm 2007 đào tạo
trung cấp chuyên nghiệp hệ chính qui.
Đã có nhiều văn bản qui phạm pháp luật ra đời nhằm triển khai công tác
kiểm định chất lượng của các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục. Năm 2008,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 29/2008/QĐBGDĐT ngày
05/6/2008 về việc “Ban hành Quy định chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng
chương trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên
nghiệp.Năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số
418/2010/QĐ-BGDĐT ngày 20/9/2010 về việc phê duyệt “Đề án Xây dựng và phát
triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp
chuyên nghiệp giai đoạn 2011 – 2020”. Một trong những mục tiêu quan trọng của
đề án này là “Xây dựng và phát triển hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục để
triển khai đánh giá các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục đại học, các
trường TCCN đạt tiêu chuẩn chất lượng, góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao
chất lượng GDĐH – TCCN”. Theo nội dung của đề án thì các bộ tiêu chuẩn đánh

6


giá chất lượng giáo dục được xây dựng chung cho các cơ sở giáo dục và chương
trình giáo dục của từng cấp học.
Tác giả Đỗ Hạnh Nga (2009) đã trình bày ý kiến và nhận xét chung về
chương trình khung, CTĐT của các trường đại học tại Việt Nam. Thông qua việc so
sánh CTĐT chuyên ngành Tâm lý học tại Việt Nam và tại Mỹ để xem xét mức độ
đáp ứng của chương trình tại Việt Nam so với xu hướng chung về yêu cầu đào tạo
đại học trên thế giới.[9]
Các tác giả Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Trần

Năm 2003 Trường đại học Ngoại thương tổ chức hội thảo khoa học “Đánh
giá chương trình đào tạo kinh tế ngoại thương” một số báo cáo của hội nghị tập
trung vào khối kiến thức và sự hợp lý và không hợp lý của các môn học trong
chương tình đào tạo. Một số báo cáo khác đề cập đến vấn đề liên quan tới việc tổ
chức quản lý và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo.
Năm 2005 Đại học Quốc gia Hà Nội là cơ sở đào tạo đầu tiên tại Việt Nam
thí điểm áp dụng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trong khuôn khổ
Chương trình Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á - Châu Âu (AUNP) để tổ
chức cho 2 đơn vị trực thuộc viết báo cáo tự đánh giá về 4 chương trình đào tạo:
Trường Đại học khoa học Tự nhiên tự đánh giá chất lượng 2 chương trình đào tạo
Toán học (chương trình chuẩn và chương trình dành cho sinh viên tài năng), Khoa
Công nghệ tự đánh giá chất lượng 2 chương trình đào tạo ngành Công nghệ thông
tin (chương trình chuẩn và chương trình chất lượng cao).
Đề tài " Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bộ chỉ số thực hiện cốt lõi trong
đánh giá công tác quản lý đào tạo tại trường Cao đẳng công nghiệp Dệt May Thời
trang Hà Nội " của tác giả Nguyễn Văn Chung đã đưa ra được bộ chỉ số đánh giá
trong công tác quản lý đào tạo tại Trường cao đẳng công nhiệp dệt may thời trang
Hà Nội.
Đề tài “Xây dựng bộ chỉ số đánh giá thực hiện nhiệm vụ của giảng viên đại
học - thử nghiệm tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN” của tác giả
Phạm Minh Thành đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng bộ
chỉ số đánh giá nhiệm vụ của giảng viên trường Đại học Khoa học Tự nhiên – Đại
học quốc gia Hà Nội.

8


Trong 02 năm 2006 - 2007 các chuyên gia của Trung tâm Đảm bảo Chất
lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội dự
thảo các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo trong các trường đại

thời gian nhất định (thường là hằng năm) nhằm đạt được mục tiêu hoạt động chung
của các doanh nghiệp. Những đặc điểm chính của KPI giúp bộ chỉ số này trở thành
công cụ đảm bảo chất lượng hoạt động liên tục của mỗi tổ chức (nhiều cấp độ), thể hiện:
Mục tiêu
chung của tổ
chức

Các thành tố
quyết định đến
thành công của
tổ chức KSF

Bộ chỉ số
hoạt động
KPI

Bảng 1.1: Bảng cấp độ chỉ số KPI
Theo nghiên cứu của tác giả Phạm Quốc Khánh, ở nhiều cơ sở giáo dục đại
học Việt Nam, các khoa chuyên ngành thực hiện những nhiệm vụ quản lý chuyên
môn, học thuật chính, xây dựng, tổ chức thực hiện chương trình, kế hoạch và các
công tác quản lý của từng ngành đào tạo nên có đặc điểm của một phòng – ban
trong tổ chức. Với những nhiệm vụ nói trên, các khoa chuyên ngành góp phần quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu, nhiệmvụ của từng giai đoạn tại cơ sở giáo dục
đại học. Vì vậy, việc áp dụng thành công bộ chỉ số thực hiện KPI ở các khoa chuyên
ngành sẽ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong trong quản lý đào tạo tại cơ sở giáo
dục theo hướng hiệu quả và chất lượng.
Triển khai thực hiện Nghị định thư hợp tác với Australia về việc nghiên cứu
áp dụng Lean Six Sigma và KPI vào các doanh nghiệp Việt Nam, ngày 21.7.2011,
Trung tâm Năng suất Việt Nam (Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường Chất lượng, Bộ
KH&CN) đã tổ chức Hội thảo “Nâng cao hiệu quả cải tiến thông qua áp dụng chỉ số

nhiêu, đánh giá thông qua ý kiến phản hồi của người học….từ đó xây dựng bảng hỏi
để tiến hành khảo sát, đánh giá chất lượng khóa đào tạo. Đây là chương trình được
đánh giá cao và thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả.
Tại Mỹ có rất nhiều tổ chức kiểm định nghề nghiệp hay còn gọi là kiểm định
chuyên ngành (có khoảng 70 tổ chức). Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công nghệ
(Accreditation Board for Engineering and Technology –ABET) là một trong tổ chức
chuyên ngành của Mỹ thành lập năm 1932 đã thực hiện kiểm định các lĩnh vực
trong khoa học ứng dụng, tin học, kỹ thuật và công nghệ. Tính riêng năm 2008 tổ
chức này kiểm định được 2.942 chương trình giáo dục, ở một số nước Châu Âu vào

11


đầu những năm thập niên 90, các nước này đa phần chọn thực hiện đánh giá chương
trình đào tạo trong chính sách đảm bảo chất lượng của quốc gia, một trong các nước
đó là Hà Lan, Bỉ, Áo, Đan Mạch, Bồ Đào Nha….
Tại các nước Đông Nam Á, mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á
(Asian University Netword – AUN) gồm 26 trường đại học của 10 nước thuộc khối
ASEAN thành lập năm 1995 cũng thực hiện đánh giá chương trình đào tạo. Đại học
Quốc gia Hà Nội và Đại Học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh là 2 thành viên của
AUN. Trong năm 2010 Việt Nam có 04 chương trình đào tạo được công nhận đạt
chuẩn AUN (1 chương trình đào tạo thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, 3 chương trình
đào tạo thuộc Đại Học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh)
Tại Philippine tổ chức kiểm định các trường đại học và cao đẳng ACCUP
thành lập năm 1987, từ năm 1992-1997 tổ chức này đã kiểm định được 1,132
chương trình đào tạo.
Ở Hoa Kỳ kiểm định các chương trình đào tạo cũng phổ biến như kiểm định
các trường đại học. Người ta còn gọi “Kiểm định chất lượng chương trình đào tạo”
là “Kiểm định chất lượng đào tạo nghề nghiệp” hoặc “Kiểm định chuyên môn”
Theo Wikipidia Encyclopedia quốc gia này có 52 tổ chức kiểm định chất

Việc đánh giá chương trình đào tạo do các trường đại học công lập do Cục
văn bằng Malaisia thực hiện. Tiêu chuẩn đánh giá do chính phủ đề ra, có tham vấn ý
kiến của các cá nhân tổ chức liên quan.
Tác giả F.Oliva (2005) đã thể hiện rất khái quát rõ ràng hầu hết các vấn đề
cốt lõi trong việc xây dựng đánh giá chương trình học. Tác giả đã phân tích rõ: Các
nguyên tắc về xây dựng chương trình học, hoạch định các chương trình học, các mô
hình xây dựng chương trình học, các mục đích và mục tiêu của chương trình học, tổ
chức và thực hiện chương trình học, đánh giá chương trình học.
Tài liệu “Manual for the implementation of the guidelines” của mạng lưới
đảm bảo chất lượng các trường Đông nam á (AUN-QA) giới thiệu các tiêu chuẩn
đánh giá chung cho các chương trình đào tạo.
Ở Tây Ban Nha hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa
sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay. Từ một hệ thống công nhận quyền tự
do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên
trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh

13


Quốc, các chỉ số kết quả học tập cảu cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên
các mặt giảng dạy, nghiên cứu quản lý được coi là chỉ số thực hiện. Tuy nhiên chỉ
số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà thôi (Mora &
Vidal,1998).
Tại Hà Lan, cũng như nhiều nước khác, Hà Lan đã tăng thêm quyền tự chủ
cho các cơ sở giáo dục đại học trong nhiều năm nay. Quá trình đảm bảo chất lượng
được mô phỏng theo mô hình của Anh Quốc và Hoa Kỳ. Các chỉ số thực hiện chưa
được sử dụng rộng rãi trong đánh giá chất lượng (Massen,1998).
Việc xây dựng các chỉ số đánh giá chương trình đào tạo là cần thiết và cấp
bách. Tuy chưa có sự thống nhất về khái niệm, các chỉ số đã được xây dựng và sử
dụng vào đánh giá chương trình đào tạo ở nhiều nơi trên thế giới, các chỉ số đánh

trở thành chỉ số thực hiện. Theo Cuenin, chỉ số thực hiện khi nhận giá trị về một
hướng sẽ có thể được coi là tình hình tốt hơn, thì khi nhận cùng giá trị tăng thêm về
phía ngược lại sẽ được coi là tình hình đã tồi tệ đi. Chỉ số chung, theo Cuenin, xuất
hiện từ ý kiến áp đặt từ bên ngoài, không được gọi là chỉ số theo nghĩa thật chặt chẽ
của quan niệm chỉ số. Các chỉ số chung này thường được dùng để ra quyết định.
Theo ý kiến của CIPRA (1984), chỉ số mang ý nghĩa mong muốn hơn là ý
nghĩa đo đếm khách quan hoặc phát hiện sự kiện và, do đó, chỉ số là dấu hiệu, sự
hướng dẫn hơn là kết quả của đo đạc và chỉ cung cấp những thông tin liên quan đến
đầu vào, quá trình và đầu ra mà thôi.
Một quan điểm khác (Frackman, 1987) cho rằng "các chỉ số thực hiện là
những thông tin được đơn giản đi, cần thiết cho tổ chức và quản lý. Chỉ số thực
hiện luôn cần cho việc ra quyết định từ bên ngoài hay cấp cao hơn so với đơn vị tạo
ra chỉ số thực hiện đó".
Cave và những người khác (1988) đưa ra định nghĩa chỉ số thực hiện là các
chỉ số đo có căn cứ (authoritative measure), thường được định lượng, một thuộc tính
hoạt động của cơ sở giáo dục đại học. Các chỉ số này có thể là số thứ tự hay số đo
đếm, giá trị tuyệt đối hay tương đối. Chúng có thể là kết quả của việc tính toán theo
công thức và cả kết quả của những quy trình không chính thức, chủ quan như đánh
giá đồng nghiệp và xếp hạng.
Tại Hoa Kỳ, khoảng 1/3 số tiểu bang của Hoa Kỳ có hệ thống chỉ số thực hiện
đang được áp dụng. Các chỉ số thực hiện được xây dựng để đưa cơ chế chịu trách

15


nhiệm vào thực hiện rộng rãi (Neal, 1995). Các chỉ số thực hiện được sử dụng ở Hoa
Kỳ thường liên quan đến hoạt động nghiên cứu, đào tạo và phục vụ xã hội. Các chỉ số
về hoạt động nghiên cứu thường là số ấn phẩm, số tiến sĩ được cơ sở giáo dục đại học
đào tạo từng năm, lượng tiền khai thác được theo các hợp đồng v.v. Các chỉ số giảng
dạy thường liên quan đến số giảng viên và sinh viên. Đội ngũ giảng viên thường được

Mặc dù có nhiều sức ép yêu cầu sử dụng hệ thống chỉ số, vẫn còn chưa có
dấu hiệu đáng kể đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục đại học tại Liên bang Đức sẽ sử
dụng rộng rãi các chỉ số thực hiện làm tiêu chí đánh giá. Tuy nhiên, hiện nay Bộ
Giáo dục Liên bang đang dùng ngày càng nhiều hơn các số liệu thống kê vào quá
trình quản lý (Frackmann, 1992).
Tại Tây Ban Nha, hệ thống đại học Tây Ban Nha chuyển từ đào tạo tinh hoa
sang đào tạo đại trà khoảng ba thập niên nay. Từ một hệ thống công nhận quyền tự
do học thuật cao của các học giả, đại học Tây Ban Nha đang đi những bước đầu tiên
trên con đường quản lý chất lượng theo mô hình được áp dụng ở Hoa Kỳ và Anh
Quốc. Các chỉ số kết quả học tập của cá nhân sinh viên, kết quả của nhà trường trên
các mặt giảng dạy, nghiên cứu và quản lý được coi là các chỉ số thực hiện. Tuy
nhiên, các chỉ số này mới chỉ đang dùng thử nghiệm trong đánh giá chất lượng mà
thôi (Mora & Vidal, 1998).
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Một số cách hiểu về khái niệm chất lượng, chất trong giáo dục đại
học, quản lý đánh giá chất lượng.
Chất lượng:
Hiện nay có rất nhiều cách hiểu về khái niệm “chất lượng”. Theo Nguyễn
Hữu Châu (2008) [119], có một số cách hiểu về "chất lượng":
Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều này chỉ có
thể hiểu được, cảm nhận được nếu so sánh với những sự vật có cùng những đặc tính
với sự vật đang được xem xét. Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về chất lượng.
Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được. Điều đó có
nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác. Một sự vật có
thuộc tính nào đó "cao hơn" cũng có nghĩa là nó "tốt hơn" và do đó cũng "đắt hơn".
Cách tiếp cận này gọi là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng.

17



18