Sở GD&ĐT Đồng Nai
Trường THPT Bình Sơn

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC

I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN :
1. Họ và tên : NGUYỄN MẠNH THẮNG
2. Ngày tháng năm sinh : 02-10-1981
3. Nam, nữ : Nam
4. Địa chỉ : 550 Tổ 9, Ấp Miễu, Phước Tân, Long Thành, Đồng Nai.
5. Điện thoại :

Cơ quan : 0613533100
ĐTDĐ : 0907640092

6. E-mail :



7. Chức vụ :

Giáo viên giảng dạy

8. Đơn vị công tác : Trường THPT Bình Sơn
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO :
- Học vị : Đại học
- Năm nhận bằng : 2005
- Chuyên ngành đào tạo : Vật Lí




PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA RÈN
LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI :
Việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục nhằm phát huy tính tích cực hoạt
động nhận thức của học sinh (HS) để nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp
thiết đối với mọi giáo viên và các nhà quản lý giáo dục. Nó đã và đang trở thành
một xu hướng ở các trường phổ thông hiện nay.
Trong dạy học vật lý, bài tập vật lý (BTVL) rất quan trọng, có tác dụng phát
triển tính tích cực của HS, đồng thời cũng là biện pháp giúp HS nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Hiện nay, cấp THPT đã hoàn thành việc thay sách giáo khoa, sách giáo khoa
mới có nội dung bài tập và cách thức kiểm tra, đánh giá HS có nhiều thay đổi. Vì
thế GV gặp không ít khó khăn trong việc lựa chọn nội dung bài tập, cách thức tổ
chức giải bài tập cho HS. Đặc biệt đối với GV trẻ hoặc GV công tác ở những vùng
sâu, vùng xa việc chọn được hệ thống các bài tập phù hợp với HS, phát huy được
tính tích cực của HS và đáp ứng được yêu cầu của dạy học là vấn đề hết sức quan
trọng.
Là GV giảng dạy bộ môn vật lý ở trường trung học phổ thông (THPT), chúng
tôi mong muốn tìm ra những biện pháp nhằm khắc phục phần nào những khó khăn
và hạn chế của việc dạy - học BTVL ở trường THPT.
Vì những lý do trên tôi xác định đề tài nghiên cứu: PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA RÈN LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ
II. THỰC TRẠNG TRUỚC KHI THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP CỦA ĐỀ
TÀI :
Đa số HS được phỏng vấn (khoảng 70%) cho biết: Môn Vật lí là môn học
trừu tượng, khó hiểu, phải học là do bắt buộc nên không hứng thú. Trong giờ bài
tập, do hạn chế về thời gian nên GV chỉ yêu cầu một vài em lên bảng làm bài tập,

cái mới mà không tổ chức cho HS khám phá tìm ra cái mới đó. Để tổ chức tốt hoạt
động nhận thức cho HS, GV cần phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức
của HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám phá lại để tập làm công việc khám
phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.
Đối với vật lý học, một khoa học thực nghiệm, phương pháp nghiên cứu cũng
như học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích tổng hợp, so sánh,
4


khái quát hoá, trừu tượng hoá thành các khái niệm, định luật, thuyết vật lý…rồi từ
lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ở phạm vi rộng hơn. Do vậy,
để tạo điều kiện cho HS tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan
sát và tư duy của HS. Trong dạy học vật lý có thể có nhiều loại quan sát như: Quan
sát thí nghiệm, quan sát hiện tượng tự nhiên, quan sát một bài thực nghiệm…
Để quan sát được sâu sắc cần phải hướng dẫn HS xác định mục đích, nội
dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lý số liệu, kỹ năng đặt câu
hỏi với một dấu hiệu bất kỳ….Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung mới rèn
được óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều kiện cho tư
duy HS phát triển.
IV. BÀI HỌC KINH NGHIỆM :
Khi phát huy được tính tích cực của các em học sinh trong dạy học bài tập Vật
lí thì việc tiến hành giải bài tập được nhanh và dẫn đến kết quả chính xác. Qua đó
giúp các em hệ thống lại các kiến thức mà mình đã tiếp thu và tự tin với kết quả
của mình.
Long Thành, ngày 02 tháng 5 năm 2012
Người thực hiện

NGUYỄN MẠNH THẮNG

5

sinh, hướng dẫn giúp đỡ tạo điều kiện cho họ thực hiện thành công những hoạt
động đó. Để phát huy tính tích cực của học sinh THPT thông qua dạy bài tập vật lý
chúng ta cần nghiên cứu hai vấn đề:
dẫn h c s nh c ch th c
tập t n

m t

a ch n h th n
tập vật

tập ph h p v h

n

c n nh t ch c ch h c s nh

p. Sau đây chúng ta s xem x t cụ thể hai vấn đề này.

I. Lựa chọn bài tập:
Như ta đã biết bài tập vật lý có tác dụng to lớn trong việc giáo dục, giáo
dưỡng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp đặc biệt là phát huy tính tích cực của học sinh.
Tác dụng đó càng được phát huy nếu ta lựa chọn được hệ thống các bài tập phù
hợp với những yêu cầu phát huy tính tích cực của học sinh. Hệ thống bài tập được
lựa chọn phải thoả mãn các yêu cầu sau:
- Để kích thích hứng thú của học sinh, các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ
đơn giản đến phức tạp về phạm vi và số lượng các kiến thức, kỹ năng cần vận
dụng, số lượng các đại lượng cho biết và các đại lượng cần phải tìm…Giúp học
sinh nắm được phương pháp giải các bài tập điển hình.
- Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập, đóng góp vào việc

luyện cho HS ứng với mỗi đề tài đó, từ đó chọn ra các loại bài tập cơ bản tối thiểu
ứng với từng kiến thức cơ bản. Khi lựa chọn các bài tập cơ bản giáo viên cần chú
ý: Bài tập cơ bản về một kiến thức nào đó là chỉ nói đến yếu tố mới cần vận dụng
trong việc giải bài tập mà trước khi học kiến thức ấy HS không thể nghĩ ra được.
- Bài tập phức hợp được lựa chọn trên cơ sở một số bài tập cơ bản theo các
dạng: nghịch đảo giữa cái đã cho với cái phải tìm; phức tạp hoá cái đã cho; phức
tạp hoá cái phải tìm; phức tạp hoá cả các đã cho với cái phải tìm; gh p nội dung
nhiều bài tập cơ bản với nhau . Số lượng các bài tập và mức độ phức tạp của các
bài tập cần dựa trên đối tượng HS, trong đó lưu ý đến những dạng tiêu biểu của
kiến thức cần vận dụng.
II. Hướng dẫn giải bài tập để phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS.
8


1. Sơ đồ định hướng (SĐĐH) khái quát để giải bài tập vật lý.
Giải một bài tập Vật lý là thực hiện một chuỗi các hành động, các thao tác
cần thiết, theo một trật tự nhất định để đi đến mục tiêu; tìm được câu trả lời đúng
đắn, giải đáp được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học, chặt ch . Việc chỉ ra
cấu trúc của hành động, của các thao tác cần thiết vừa có tác dụng phát huy tính
tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, vừa giúp học sinh dễ tìm ra cách giải
bài tập. Các bản chỉ dẫn việc thực hiện các hành động, các thao tác đó, gọi là sơ đồ
định hướng giải bài tập.
Mỗi bài tập Vật lý nghiên cứu một hoặc một số vấn đề, trong một tình huống
cụ thể, do đó không thể nói về một PP chung, vạn năng có thể áp dụng để giải
quyết mọi bài tập Vật lý. Cũng có nghĩa là không thể có một bản chỉ dẫn các hành
động, thao tác cụ thể để giải mọi bài tập vật lý. Tuy nhiên quá trình giải một bài tập
vật lý cũng có nhiều hoạt động chung như tìm hiểu điều kiện của bài toán, xem x t
hiện tượng Vật lý được đề cập đến và dựa trên kiến thức vật lý toán học để tìm mối
liên hệ giữa cái phải tìm với cái đã cho, sao cho có thể thấy được cái phải tìm có
mối liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho. Từ đó chỉ rõ được mối liên hệ

với chỉ những cái đã cho trong đầu bài, tức là đã tìm được lời giải. Đây cũng là
bước khó khăn nhất trong toàn bộ quá trình giải bài tập vật lý. Nó đòi hỏi người
giải phải có một vốn liếng nhất định về Vật lý, phải nhớ lại nó, phải chọn lọc
những vấn đề có liên quan đến bài tập. Nói chung đối với một bài tập để giải nó có
vô số kiến thức liên quan, muốn lựa chọn được những kiến thức liên quan trực tiếp
đến bài tập, có ích thật sự và có lý do đầy đủ thì cần phải có kiến thức về phương
pháp giải bài tập. Trong bước này để thiết lập mối liên hệ giữa cái phải tìm với
những cái đã biết, người ta thường sử dụng phương pháp suy luận theo hướng phân
tích hoặc tổng hợp, đồng thời cũng gọi tên cho cách giải bài tập theo phương pháp
suy luận là giải bài tập bằng phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp.
* Giải bài tập bằng phương pháp phân tích: Theo phương pháp này, xuất
phát điểm của suy luận là đại lượng cần tìm hoặc từ việc tìm kiếm các quy luật từ
đó cho ph p tìm lời giải trực tiếp cho bài toán, khi phân tích bài toán, học sinh s
tìm ra quy luật đại lượng phải tìm với đại lượng khác, quá trình tiếp tục cho tới khi
tìm ra được mối liên hệ giữa đại lượng phải tìm với đại lượng đã cho.
Ví dụ: Vận dụng phương pháp phân tích để giải bài tập sau:
Đặt một vật cách thấu kính hội tụ 12cm, ta thu được ảnh ảo cao gấp ba lần vật.
Tính tiêu cự của thấu kính?
10


Giải: Theo công thức thấu kính:

1 1 1
dd
(1)
  f 
f d d
d + d


Cứ như vậy cho tới khi ta tìm được các đại lượng cần tìm. PP này đòi hỏi học sinh
phải tính lần lượt các đại lượng trung gian nhờ dữ liệu đã cho và các công thức có
liên quan trước khi tính đại lượng cần tìm. Như vậy ngược lại với phương pháp
phân tích việc giải bài tập không xuất phát từ đại lượng cần tìm.
Theo phương pháp giải bài tập này ta có một lời giải rõ ràng, lôgíc, ngắn
gọn. Nhưng nhược điểm của phương pháp này là ở chỗ nó mang tính chất mò
mẫm, có thể chỉ tìm ra các đại lượng trung gian hoặc cả các đại lượng trung gian,
không giúp đi đến được kết quả cần tìm trong quá trình giải.
Ví dụ: Giải bài tập trên theo phương pháp tổng hợp:
Giải: Độ phóng đại: k  

d
 3  d   3d = -3.12 = -24cm (1)
d

11


Biết d và d  vận dụng công thức thấu kính:

1 1 1
dd
(2)
  f 
f d d
d + d

Thay d và d  vào (2) ta tính được f = 18cm
Hai PP giải bài tập nói trên đều có những ưu, nhược điểm riêng. Do đó cần
phải phối hợp hai phương pháp này trong giải bài tập. Trong một số trường hợp, ta

+ Viết phương trình của các định luật và giải hệ phương trình có được để tìm ẩn số
dưới dạng tổng quát, biểu diễn các đại lượng cần tìm qua các đại lượng đã cho.
+ Thay giá trị của các đại lượng đã cho để tìm ẩn số.
Ví dụ: Cho mạch điện (hình v ) E1 = 6V, E2 = 12V, điện trở trong không đáng kể.
R1 = 0,9  , R2 = 2,1  , Rg =0,87  . Xác định cường độ dòng điện chạy qua các điện trở và
điện kế?
Giải:
+X t các dòng điện ở D ta có phương trình: I1 = I + I2 (1)
+ Áp dụng định luật ôm cho đoạn mạch CGD chứa điện trở thuần
UCD =0,87I (2)
+ Áp dụng định luật ôm cho đoạn mạch(CE1AD) và (CE2BD) chứa
nguồn ta được:

A

E1

UCD = 6 – 0,9I1 (3)
C

UCD = -12 + 2,1I2 (4)

i1

i

D

G



13

3

c


Nhờ mối liên hệ (1) rút ra được kết luận (a). Dựa trên kết luận (a) cùng với
mối liên hệ (2) rút ra kết luận (b). Dựa vào kết luận (b) cùng với mối liên hệ (3) rút
ra kết luận cuối cùng (c).
Riêng đối với các bài tập thực nghiệm có các đặc điểm nghiên cứu thực
nghiệm về một sự liên hệ phụ thuộc nào đó thì tiến trình giải quyết trải qua các
bước sau:
- Bước thứ nhất: Xác định phương án thí nghiệm
- Bước thứ hai: Nắm vững những dụng cụ đo lường cần sử dụng.
- Bước thư ba: Tiến hành thí nghiệm, ghi kết quả quan sát, đo.
- Bước thứ tư: Xử lý kết quả.
- Bước thứ năm: Kết luận về tính hiện thực của sự liên hệ phụ thuộc nghiên
cứu.
SĐĐH khái quát chỉ gồm những bước chung nhất của việc giải một bài tập
vật lý. Đối với một bài tập nào đó, cũng có thể xây dựng một hệ thống các hành
động, thao tác cần thiết cụ thể hơn để giải. Bản chỉ dẫn để hoàn thành các hành
động cần thiết để giải một loại bài tập vật lý gọi là SĐĐH hành động giải bài tập
vật lý.
Ví dụ: SĐĐH hành động giải bài tập vật lý áp dụng định luật khúc xạ ánh
sáng có thể như sau:
-Vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng để v đường đi của tia sáng qua các
môi trường.
- Từ hình v vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng và các công thức liên hệ

Ở trên chúng ta đã nêu ra các bước chung để giải một BTVL và việc xác
định các bước đặc trưng khi giải các bài tập ở các phần kiến thức khác nhau. Trong
giờ giải bài tập, GV phải thường xuyên và dần dần giúp HS nắm được và vận dụng
trong quá trình làm một BTVL. Tuy nhiên đây chỉ là sự hướng dẫn rất khái quát và
trong nhiều trường hợp HS vẫn không thể giải được bài tập. Vì vậy, để có căn cứ
cho việc xác định PP hướng dẫn HS giải một BTVL cụ thể, người GV cần phân
tích PP giải bài tập đó, chỉ ra được cấu trúc các thao tác, hành động cần thiết vừa
có tác dụng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, vừa giúp HS
dễ dàng tìm ra cách giải bài tập. Tức là giáo viên phải lập được một bản chỉ dẫn
việc thực hiện các hành động, các thao tác cần thiết để giải bài tập đó. Trong các
bước của SĐĐH khái quát, bước phân tích hiện tượng và lập kế hoạch giải là quan
trọng nhất và học sinh s gặp nhiều kho khăn nhất.Tôi đã chỉ ra tương đối cụ thể
các hoạt động cần làm ở bước hai. Tuy nhiên, ở bước này, giáo viên vẫn cần phải
15


tiếp tục hướng dẫn thì đa số học sinh mới có thể từng bước hoàn thành yêu cầu của
GV đã đặt ra. Tuỳ thuộc vào đặc điểm của học sinh, mục tiêu của tiết học, điều
kiện thời gian mà lựa chọn PP hướng dẫn học sinh phù hợp nhất.
a. Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit).
Hướng dẫn theo mẫu là sự hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động
cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong
muốn. Những hành động này được coi là những hành động sơ cấp, đơn giản học
sinh phải nắm vững. Kiểu hướng dẫn angôrrit không đòi hỏi học sinh phải tự mình
tìm tòi xác định các hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi
hỏi HS chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học sinh s
đạt được kết quả, s giải được bài tập đã cho.
Kiểu hướng dẫn angôrit đòi hỏi giáo viên cần phải phân tích một cách cụ thể
việc giải bài toán để xác định được một cách trình tự, chính xác, chặt ch các hành
động cần thực hiện để giải được bài toán.

3, Viết phương trình định luật II Niutơn cho vật:
16

Hình


F

X


r r r r
r
F  P  N  Fms  ma (1)
4, Chiếu phương trình (1) lên trục OX:
F – Fms = ma (2). Từ (2) suy ra: a 

F  Fms
(3)
m

5, Chiếu phương trình (1) lên phương OY: P – N = 0 hay P = N
6, Lực ma sát Fms = kN = kP (4)
7, Thay (4) vào (3) ta tính được a.
Kiểu hướng dẫn angôrit có ưu điểm là nó đảm bảo cho HS giải được bài
toán đã cho một cách chắc chắn, nó giúp cho việc rèn luyện kỹ năng giải bài toán
của HS có hiệu quả. Tuy nhiên, nếu việc hướng dẫn HS giải bài toán luôn luôn chỉ
áp dụng kiểu hướng dẫn angôrit thì HS chỉ quen chấp hành những hành động đã
được chỉ dẫn theo một mẫu đã có sẵn. Do đó, ít có tác dụng rèn luyện cho HS khả
năng tìm tòi, sáng tạo. Sự phát triển tư duy sáng tạo của HS bị hạn chế. Việc truyền

này là ở chỗ giáo viên phải hướng dẫn sao cho không được đưa học sinh đến chỗ
chỉ việc thừa hành các hành động theo mẫu, nhưng đồng thời lại không thể là một
sự hướng dẫn quá khái quát khó giúp học sinh tìm được hướng giải. Nó phải có tác
dụng hướng tư duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách
gải quyết.
Ví dụ: Cần hướng dẫn HS giải bài toán: Cho một lăng kính có chiết suất n =
1,5, tiết diện thẳng là một tam giác đều ABC. Chiếu tới mặt bên AB một chùm tia
sáng song song với góc tới 300. Tính góc hợp bởi tia ló và tia tới?
Nếu GV định áp dụng kiểu hướng dẫn tìm tòi thì có thể hướng dẫn như sau:
Để xác định được góc hợp bởi tia tới và tia ló trước tiên ta phải làm gì? (HS: V
đường đi của tia sáng qua lăng kính); Sử dụng định luật nào để v ? trong quá trình
v đường đi của tia sáng phải chú ý đến hiện tượng gì? Sau khi v được đường đi
của tia sáng tiếp tục làm gì để xác định được góc hợp bởi tia tới và tia ló?
Sự gợi ý này giúp HS nghĩ đến việc áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng và
hiện tượng phản xạ toàn phần để v đường đi của tia sáng qua lăng kính, tiếp theo
đó từ hình v HS nghĩ đến việc vận dụng các kiến thức về hình học và định luật
khúc xạ ánh sáng để xác định góc lệch. Việc hướng dẫn như vậy s hướng sự suy
nghĩ của HS vào phạm vi cần tìm tòi. Nhưng HS vẫn phải tự tìm tòi chứ không
phải chỉ ghi nhận, tái tạo cái có sẵn. Việc hướng dẫn này tạo điều kiện cho học sinh
18


tư duy tích cực, đáp ứng đòi hỏi phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình giải
bài tập. Tuy nhiên có thể là học sinh vẫn chưa tự giải quyết được. Trong trường
hợp đó giáo viên s giúp đỡ thêm.
c. Định hướng khái quát chương trình hóa.
Định hướng khái quát chương trình hoá cũng là sự hướng dẫn mang tính
chất gợi ý cho HS tự tìm tòi cách giải quyết, nhưng giúp HS ý thức được đường lối
khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hướng được theo các bước
dự định hợp lý. Sự định hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của HS.

Tóm lại: Để người học tích cực, tự lực suy nghĩ, hành động tiến tới giải
quyết được bài tập, cách định hướng hữu hiệu là vừa sử dụng kiểu định hướng khái
quát chương trình hoá vừa sử dụng hướng dẫn tìm tòi, hướng dẫn angôrit trong
hướng dẫn HS giải bài tập. Kiểu hướng dẫn định hướng khái quát chương trình hoá
để hướng dẫn HS giải bài tập theo bốn bước được sử dụng với tất cả các loại bài
tập, trong mỗi bước sử dụng hướng dẫn tìm tòi để nâng cao TTC của HS. Hướng
dẫn angôrit được sử dụng khi giải các bài tập mẫu về một loại bài tập nào đó, nhằm
củng cố kiến thức rèn kỹ năng giải bài tập, tạo tiền đề cho hoạt động nhận thức tích
cực của học sinh và sử dụng trong các khâu của hướng dẫn giải bài tập theo SĐĐH
khái quát khi cần thiết.
III. Tổ chức giờ giải BTVL cho học sinh.
Việc giải bài tập trên lớp là một khâu rất quan trọng trong cấu trúc của giờ
học vật lí. Nó chiếm một phần hoặc có khi cả giờ học.
Các bài tập được giải có thể là các bài học sinh đã chuẩn bị trước, cũng có
thể là các bài tập làm ngay sau khi học sinh vừa nghiên cứu kiến thức mới.
1. Tổ chức giờ giải bài tập củng cố kiến thức mới.
Khi HS giải những bài tập này trên lớp cũng cần phải hướng dẫn theo SĐĐH
khái quát, tức là hướng dẫn HS tìm hiểu đề bài, phân tích hiện tượng và lập kế
hoạch giải, trình bày lời giải, kiểm tra và biện luận kết quả. Vì đây là loại bài tập
củng cố kiến thức mới học và rèn kỹ năng giải bài tập về loại kiến thức mới đó,
nên khi hướng dẫn HS tìm lời giải cần chú ý nhiều hơn đến kiểu hướng dẫn
angôrit. Có nhiều cách tổ chức cho học sinh giải bài tập loại này. Để phát huy tính
tích cực của HS, dù GV trực tiếp giải hay cho một HS giải, mọi HS đều phải được
huy động tham gia vào quá trình giải (theo những câu hỏi định hướng của giáo
viên). Tức là giáo viên cùng học sinh xây dựng một angôrit để giải bài tập. Sau đó,
HS giải những bài tập cùng loại vào vở. GV theo dõi lớp và kiểm tra sự làm việc
của HS và giúp đỡ họ khi cần.
20



tiến hành các công việc cụ thể của việc giải một BTVL. Cách tổ chức này cũng kết
21


hợp được sức mạnh cá nhân và sức mạnh tập thể, vì trong quá trình giải bài tập
mỗi học sinh có thể gặp khó khăn ở một số khâu nào đó, qua thảo luận, trao đổi với
tập thể lớp, GV. HS có thể tự vượt qua khó khăn đó, đồng thời qua thảo luận mỗi
HS lại có điều kiện tự kiểm tra, đánh giá sản phẩm của mình, từ đó tự sửa chữa,
hoàn chỉnh cả về kiến thức và cách thức hành động của bản thân. Đó là những đặc
trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh.
- Giải bài tập tự lực: HS tự làm bài tập vào vở của mình:
Sau khi đã nắm được phương pháp giải các bài tập cơ bản và đặc biệt là khi đã xây
dựng được SĐĐH hành động giải bài tập thì việc giải các bài tập tương tự nên để
học sinh tự giải. Trong khi tự lực giải bài tập HS cần phải hết sức nỗ lực, tích cực
mới hoàn thành được nhiệm vụ. Tự lực giải bài tập s giúp học sinh rèn luyện được
kỹ năng, kỹ xảo. Mức độ tự lực và tích cực của học sinh phụ thuộc vào tính chất
phức tạp của bài tập, vì vậy những bài tập này phải vừa sức và phù hợp với từng
đối tượng. Có thể cho mỗi học sinh hoặc một nhóm học sinh một hệ bài tập hoặc
cả lớp một hệ bài tập mà mức độ khó tăng dần và học sinh được tuỳ ý giải các bài
tập khó. Trong khi học sinh tự lực giải các bài tập, GV cần theo dõi, giúp đỡ từng
học sinh khi gặp khó khăn. Sự giúp đỡ này có thể thực hiện bằng cách trao đổi trực
tiếp hoặc phát cho học sinh một phiếu hướng dẫn mà giáo viên đã dự đoán được
khó khăn của học sinh và chuẩn bị sự chỉ dẫn phù hợp. Không được làm mất tính
tự chủ của học sinh khi giúp đỡ. Sau khi cả lớp đã giải xong, GV phân tích bài tập,
thảo luận về các cách giải khác nhau của học sinh, và cuối cùng đưa ra đáp số
chính xác.
IV. Minh họa: Phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh trong giờ
giải bài tập vật lý của phần hai: Quang hình học - Vật lý 11 nâng cao.
Giáo án: LUYỆN GIẢI BÀI TẬP VỀ KHÚC XẠ VÀ PHẢN XẠ ÁNH SÁNG

* Phân tích phương pháp giải các bài tập cụ thể
Bài 1 ( bài 3 trang 217 sgk).
Một bản mặt song song (một bản trong suốt giới hạn bởi hai mặt phẳng song
song) có bề dày 10cm, chiết suất n = 1,5, được đặt trong không khí. Chiếu tới bản
một tia sáng SI có góc tới là 450.

23


a) Chứng tỏ rằng tia sáng ló ra khỏi bản có phương song song với tia tới.
V đường đi của tia sáng qua bản.
b) Tính khoảng cách giữa giá

S

của tia ló với giá của tia tới.
A. Phân tích đầu bài:

i1
I

Cái đã cho: n = 1,5
e = 10cm, i1 = 45

H

0

 r
1 i2

- Tia khúc xạ xuất phát tại I truyền thẳng trong bản mỏng vì là môi trường
trong suốt.
- Tia khúc xạ truyền từ I tới J ở mặt sau của bản mỏng, trở thành tia tới tại J,
s bị khúc xạ ra ngoài không khí, ở đây thì góc khúc xạ lớn hơn góc tới vì chiết
suất của môi trường chứa tia tới lớn hơn môi trường chứa tia khúc xạ.
* Có thể v được toàn bộ đường đi của tia sáng dựa vào định luật khúc xạ
ánh sáng:
24


a) Có thể v được đường đi của tia khúc xạ dựa vào định luật khúc xạ ánh
sáng:

sini nr

(1)
s inr ni

+ Theo cách v đường đi của tia sáng thì hai pháp tuyến tại I và J // với nhau
( n1//n2) (2)
Để chứng minh SI song song với JR (3) ta phải chứng minh góc i1 = r2 (4),
muốn chứng minh được i1 = r2 ta dựa vào công thức định luật khúc xạ ánh sáng
viết cho hai mặt phân cách I và J:

sini1
sin i2 1
 n;

s inr1
s inr2 n

(11)

Từ (9) và (11) ta tính được IH = IJcos  (8)
*Sơ đồ tiến trình rút ra kết quả
a)

5

1

3

4
2

b)

6

4
9
2
1

6
10

8
11