ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
TRẦN MINH HOÀNG
TRẦN MINH HOÀNG
ÁP DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
CHO HỌC SINH YẾU KÉM LỚP 10 TỈNH LÀO CAI
ÁP DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
CHO HỌC SINH YẾU KÉM LỚP 10 TỈNH LÀO CAI
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN: PGS.TS. VŨ THỊ THÁI
THÁI NGUYÊN, 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
THÁI NGUYÊN, 2014
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Trần Minh Hoàng
i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
ii
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
1.3.1 Thực trạng dạy – học môn Toán đối với học sinh yếu kém lớp 10 THPT ở Lào Cai. .29
MỤC LỤC
Trang
1.3.2. Thực trạng áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK học tốt
Trang bìa phụ
môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Lào Cai ......................................................................31
Lời cam đoan ................................................................................................................. i
1.4. Khái quát về Chƣơng trình sách giáo khoa và chuẩn kiến thức môn Toán lớp 10 THPT ..37
Lời cảm ơn .................................................................................................................... ii
1.2.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn toán. .....14
1.2.3.1. Mô hình quan điểm dạy học - phƣơng pháp dạy học - kĩ thuật dạy học .......14
1.2.3.2. Các phƣơng pháp dạy học tích cực.................................................................16
1.2.3.3. Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh ..........21
1.3. Thực trạng áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK học tốt
môn Toán ở trƣờng THPT tỉnh Lào Cai ......................................................................29
Chƣơng 2 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP ÁP DỤNG CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG VIỆC GIÚP ĐỠ HSYK HỌC TỐT MÔN TOÁN LỚP 10 THPT. ..... 40
2.1. Nguyên tắc xây dựng và thực hiện các biện pháp. ...............................................40
2.1.1.Nguyên tắc 1. Tôn trọng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu. ........................... 40
2.1.2.Nguyên tắc 2. Bám sát nội dung, chƣơng trình sách giáo khoa toán 10 ............40
2.1.3.Nguyên tắc 3. Phù hợp với nhu cầu và khả năng học tập của học sinh. .............40
2.1.4.Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính thực tiễn. ............................................................... 40
2.1.5.Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính khả thi. ..................................................................40
2.2. Một số biện pháp áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp đỡ HSYK
học tốt môn Toán lớp 10. ............................................................................................. 41
2.2.1. Biện pháp 1: Tìm hiểu, phân loại và tiến hành dạy học bám sát đối tƣợng, lựa
chọn một số kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp với nội dung học tập và đối tƣợng là
học sinh yếu kém tỉnh Lào Cai. ...................................................................................41
2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng một số kĩ thuật dạy học hợp tác kết hợp với các ví dụ và
tình huống thực tế để tăng cƣờng tổ chức các hoạt động học tập nhằm gây hứng thú
cho học sinh. ................................................................................................................50
2.2.3. Biện pháp 3:Lựa chọn các KTDH tích cực giúp khâu gợi đồng cơ, tổ chức cho
học sinh học tập và luyện tập vừa sức. Từ đó quan tâm phát hiện và sửa chữa sai lầm
thƣờng gặp cho học sinh yếu kém. ..............................................................................58
2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại, gợi mở nhằm tái hiện kiến
thức cũ, phát hiện và lấp lỗ hổng kiến thức của học sinh thông qua những tình huống
có vấn đề. .....................................................................................................................73
BPSP
Biện pháp sƣ phạm
tổng quan về một chủ đề. ............................................................................................. 86
DHPH
Dạy học phân hoá
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................92
ĐC
Đối chứng
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................................................................94
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................................94
GV
Giáo viên
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................94
KTDHTC
Kĩ thuật dạy học tích cực
KẾT LUẬN ..............................................................................................................111
NXB
Nhà xuất bản
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................112
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
TN
Thực nghiệm
TTC
Tính tích cực
THPT
Hình 3.1: Tỷ lệ phần trăm kết quả khảo sát môn Toán ở lớp 10 của học sinh hai lớp
10A1 và 10A3 trƣờng THPT số 2 Mƣờng Khƣơng. ...................................95
Đề kiểm tra thực nghiệm số 1 ( Hình học 10) ............................................................. 96
sớm tiếp cận trình độ giáo dục Phổ thông ở các nƣớc phát triển trong khu vực và
trên Thế giới nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, phát triển
nguồn nhân lực trong giai đoạn mới, phục vụ các yêu cầu đa dạng của nền Kinh tế
– Xã hội đang là vấn đề đƣợc xã hội hết sức quan tâm.
Đề kiểm tra thực nghiệm số 2 ( Đại số 10) ................................................................101
Luật Giáo dục (2005), [8 ] trong điều 28, đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
Hình 3.2: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng. .....108
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo cho học sinh; phù hợp với đặc điểm
Hình 3.3: Biểu đồ kết quả bài kiểm tra số 1 của hai lớp thực nghiệm và đối chứng. .....109
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tƣ
duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, bởi vì để tồn
tại và phát triển con ngƣời luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trƣờng tự
nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC trong học tập là một
trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. Tính tích cực học tập - về thực chất
là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực
cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động học tập
số biện pháp áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực, góp phần giúp học sinh yếu kém tỉnh
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy
Lào Cai học tốt môn toán lớp 10.
học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
3 . Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc rõ nguyên nhân dẫn đến học yếu kém môn Toán của học
phƣơng pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
sinh và áp dụng hợp lí những kĩ thuật dạy học tích cực thì sẽ nâng cao đƣợc chất
nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy.
lƣợng học tập môn Toán của học sinh.
Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo
4. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán 10 THPT.
cực nhƣng không thành công vì học sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập
trạng giúp đỡ học sinh yếu kém môn Toán của các trƣờng vùng núi tỉnh Lao Cai.
lao động chính trong gia đình nên thời gian và điều kiện học hành còn thiếu thốn.
Do hệ quả của phổ cập THCS, bệnh thành tích nên tỉ lệ học sinh ngồi nhầm
chỗ là rất phổ biến. Nhiều trƣờng hợp học sinh vào THPT còn chƣa đọc thông viết
thạo, nhiều phép toán cộng, trừ, nhân, chia còn chƣa thông thạo dẫn đến rất khó
khăn cho việc tiếp cận kiến thức mới.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực, góp phần giúp
học sinh yếu kém tỉnh Lào Cai học tốt môn toán lớp 10.
- Thiết kế một số giáo án minh họa cho việc sử dụng những kĩ thuật dạy học tích
cực đã đề xuất.
- Thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT số 2 Mƣờng Khƣơng nhằm kiểm
Trƣớc những thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy: Cần có những kĩ thuật dạy
học hợp lí để lấp “ lỗ hổng” kiến thức, trang bị kiến thức mới nhằm tạo sự tự tin cho
học sinh trong học tập môn toán và chúng tôi đã lựa chọn thực hiện đề tài: “Áp
dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn toán cho học sinh yếu
kém lớp 10 tỉnh Lào Cai”
nghiệm giả thuyết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- PP nghiên cứu lý luận : Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên
quan đến đề tài của luận văn.
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
3
-. PP thống kê Toán học:Xử lí, đánh giá các số liệu thu đƣợc trong điều tra và
việc hiểu đúng bản chất của quá trình dạy học có ý nghĩa quan trọng trong định
thử nghiệm sƣ phạm.
hƣớng cho sự phát triển nền giáo dục nƣớc nhà. Chính vì thế, điều trƣớc tiên cho
7. Cấu trúc luận văn
mỗi giáo viên là cần phải có những hiểu biết nhất định về dạy và học.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chƣơng:
Qua nghiên cứu, chúng ta thấy: dạy học có từ thời cổ đại Hy Lạp (tức là thế kỷ
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
thứ V trƣớc công nguyên). Ngƣời mở trƣờng dạy học có bài bản đầu tiên là Platon
Chƣơng 2: Một số biện pháp áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giúp
(427- 347 trƣớc CN). Ông mở trƣờng tại khu rừng gần thành Aten. Đây là khu rừng
nhân dân Hy Lạp trồng để tƣởng niệm thần Acađem, nên trƣờng có tên là Acađêmi, về
đỡ HSYK học tốt môn toán lớp 10 thpt.
sau các viện Hàn lâm của các nƣớc trên thế giới đều lấy tên là Acađêmic.
các nhà khoa học về vấn đề này. Xin đơn cử một số ý kiến:
1.1.2. Quan niệm về dạy học tích cực
Theo TS. Đặng Thành Hƣng [15] “dạy học tích cực hay còn gọi là dạy học
* Ý kiến của GS. Nguyễn Ngọc Quang- Trƣờng ĐHSP I Hà Nội
hƣớng vào ngƣời học, lấy chủ thể học sinh làm trung tâm đƣợc coi là thành tựu hiện
- Học là hoạt động với đối tƣợng, trong đó học sinh là chủ thể, khái niệm khoa
đại của Âu- Mỹ”. Thực ra, cách dạy học hƣớng vào ngƣời học đã có từ thời kỳ cổ
học là đối tƣợng để chiếm lĩnh. Học là quá trình tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh
đại Hy Lạp đƣợc thầy và trò Arixtốt thực hiện ở trƣờng Acađêmi. Phƣơng pháp dạy
khái niệm khoa học dƣới sự điều khiển sƣ phạm của giáo viên.
học này đƣợc các ông gọi là “Vấn đáp pháp”. Các ông rất ít khi tập trung sinh viên ở
- Dạy là điều khiển tối ƣu hóa quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa
giảng đƣờng lớn, mà thƣờng dẫn từng tốp chuyên đề vừa đi dạo vừa đàm đạo theo
học và bằng cách đó, phát triển hình thành nhân cách…
cách: Thầy đặt câu hỏi, Trò đáp và ngƣợc lại. Cứ thế sôi nổi không bao giờ dứt, mọi
* Ý kiến của GS.TSKH. Lâm Quang Thiệp
đều muốn khẳng định rằng, quá trình dạy học là một hệ vẹn toàn bao gồm nhiều thành tố
cách dạy học theo kiểu của ngƣời xƣa. Ngày nay, nhờ có sự phát triển của công nghệ
luôn luôn tƣơng tác với nhau theo những quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định
thông tin, ngƣời ta lại có điều kiện để tác động vào từng thành viên, ngƣời học hay còn
lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa hai hoạt động, của hai chủ thể Thầy
gọi là “phƣơng pháp cá biệt hóa ngƣời học”. Nhƣ vậy, việc xem xét tƣờng tận lịch sử sƣ
và Trò thông qua quá trình chuyển giao và tiếp nhận kiến thức.
phạm cho phép ta có cái nhìn biện chứng để tiếp thu có kế thừa mà không rơi vào phủ
Các quan điểm trên đều có xu hƣớng muốn vƣợt qua quan điểm dạy học truyền thống,
vì cách dạy và học truyền thống không thể theo kịp trình độ và công nghệ dạy học thời đại.
Với cách dạy học truyền thống thì trung tâm của quá trình giáo dục lại là ngƣời
thầy. Thầy cứ dạy những cái mà thầy có, thầy tâm đắc; còn ngƣời học trò lĩnh hội tri
thức một cách thụ động nhờ đọc- chép- học thuộc lòng những bài thầy đã chuẩn bị
nhƣ một mẫu có sẵn, nhiều lúc không cập nhật với thực tại đang sôi nổi diễn ra từng
giờ, từng phút trong cuộc sống.
Với cách học truyền thống, kiến thức ngƣời học thu nhận đƣợc không vững
chắc nên dẫn đến khả năng vận dụng kiến thức của ngƣời học kém, ít linh hoạt và
không sáng tạo.
định sạch trơn những giá trị tốt đẹp của truyền thống và cũng tránh đƣợc thiếu sót kiểu
“cũ ngƣời mới ta”, tự nhận một phát kiến không phải của mình. Xét toàn cục ta thấy,
bản chất của dạy học tích cực là một quá trình ngƣời thầy biết tổ chức, điều khiển học
hoạt động của trò, môi trƣờng giáo dục… Trong đó PPDH là thành tố trung tâm,
dạy học Toán ở nhà trƣờng phổ thông theo định hƣớng tích cực không còn đơn
giáo viên phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó
thuần là cung cấp kiến thức Toán học cho học sinh đã đƣợc quy định trong chƣơng
theo ý đồ sƣ phạm và biết cách truyền tải nó đến với học sinh. Mặt khác học sinh là
trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mà phải làm cho các em phát triển năng lực tƣ
chủ thể trong học tập và tu dƣỡng. Chủ thể phải tự giác, tích cực, chủ động và sáng
duy đặc trƣng của Toán học.
tạo trong quá trình học tập.
Đi vào cụ thể ta thấy: một tiết dạy học tích cực trong môn Toán là một tiết
Đổi mới PPDH cần phải đƣợc xác định nhƣ một trách nhiệm cụ thể của toàn thể
dạy phải cuốn hút đƣợc sự chú ý, say mê học tập của học sinh. Thông qua tổ chức
giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý và cán bộ phục vụ giáo dục trong nhà trƣờng, chứ
hoạt động Toán học, học sinh có thể chủ động khám phá bản chất của các khái niệm,
không phải chỉ là việc riêng của giáo viên đứng lớp, mặc cho họ là những ngƣời trực tiếp
vừa có thể diễn ra đồng loạt, vừa có thể bắt đầu trọng điểm từ những yếu tố cốt lõi,
tiền đề, có thể diễn ra trong toàn thể giáo viên, nhƣng cũng có thể bắt đầu từ một số
giáo viên có năng lực và kinh nghiệm dạy học, sau đó mở rộng dần.
Việc sử dụng công nghệ thông tin chỉ là một trong những biện pháp đổi mới
PPDH. Công nghệ thông tin cũng chỉ là một loại phƣơng tiện dạy học. Việc sử dụng
chúng đạt hiệu quả hay không, có tác dụng thiết thực đến đổi mới PPDH hay không
tùy thuộc vào cách dạy của từng giáo viên cụ thể. Nếu sử dụng loại phƣơng tiện hiện
đại này để thuyết trình bài học, thay cho việc ghi bảng của giáo viên thì vẫn là cách
dạy cũ làm cho học sinh thụ động trong học tập. Việc sử dụng công nghệ thông tin
giảng dạy Toán nhƣ sketchpad, cabri…Nếu giáo viên biết sử dụng, khai thác hiệu
để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập, thông qua tổ chức
quả trong bài dạy thì sẽ kích thích rất tốt tƣ duy trực quan hình tƣợng, khắc sâu kiến
hợp lý hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp đẩy nhanh việc đổi mới PPDH
thức cho học sinh, tăng hiệu quả bài dạy.
ở trƣờng phổ thông, nâng cao chất lƣợng bài học.
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
9
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
Không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và
nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhựơc điểm
yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục mới.
1.2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trung học phổ thông
Định hƣớng đổi mới PPDH đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Trung ƣơng 4
khoá VII (01/1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII (12/1996), đƣợc thể chế
và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình
thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát
huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học.
hoá trong Luật Giáo dục, đƣợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào
c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 - 1999).
Dạy học giải quyết vấn đề (hay còn là dạy học nêu vấn đề; dạy học nhận biết
PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ theo kiểu áp đặt một chiều từ
và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả
ngƣời dạy mà phải sử dụng phƣơng pháp dạy tích cực, phát huy tính tích cực của
năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh đƣợc đặt trong một tình huống có vấn
học sinh. Đó là đổi mới PPDH còn đƣợc gọi là “Dạy học hƣớng vào ngƣời học”
và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng học tập tạo
phƣơng pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ
điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tƣơng tác xã hội
các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao
của việc học tập.
hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các PPDH
e) Vận dụng dạy học định hướng hành động
này ngƣời giáo viên trƣớc hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dung thành thạo
Dạy học định hƣớng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
các kĩ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
nhƣ kĩ thuật mở bài, kĩ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kĩ thuật đặt
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động,
các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kĩ thuật làm mẫu trong
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
phƣơng pháp học tập chung và các phƣơng pháp học tập trong bộ môn.
tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các
j) Cải tiến việc kiểm tra đánh giá
phƣơng tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phƣơng tiện dạy học và
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng
PPDH, việc trang bị các phƣơng tiện dạy học mới cho các trƣờng học đƣợc tăng
nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Cần bồi
cƣờng. Tuy nhiên các phƣơng tiện dạy học tự tạo của giáo viên luôn có ý nghĩa quan
dƣỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học
trọng, cần đƣợc phát huy.
sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
g) Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Định hƣớng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh
động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của
quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hƣớng hành động ... cũng
vậy bên cạnh những phƣơng pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác
nhƣ các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể, nhằm tăng cƣờng hơn nữa việc gắn
nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn.
lí thuyết với thực tiễn, tƣ duy với hành động, nhà trƣờng với xã hội. Đổi mới
Các PPDH đặc thù bộ môn đƣợc xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ
PPDH đƣợc thực hiện theo các định hƣớng sau: Bám sát mục tiêu giáo dục phổ
các PPDH học trong dạy học kĩ thuật nhƣ trình diễn vật phẩm kĩ thuật, làm mẫu thao
thông; phù hợp với nội dung dạy học cụ thể; phù hợp với lứa tuổi học sinh; phù
tác, phân tích sản phẩm kĩ thuật, thiết kế kĩ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án trong
hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trƣờng; phù hợp với việc
dạy học kĩ thuật. Thí nghiệm là một PPDH đặc thù quan trọng của các môn khoa học
đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học; kết hợp giữa việc tiếp thu và sử
tự nhiên. Dạy Giải bài tập là PPDH đặc thù của bộ môn Toán.
dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với
nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật
học
các mảnh ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,...
+ Mô hình:
Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các
QĐDH
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các KTDH chƣa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH.
PPDH(nghĩa hẹp)
Ví dụ, trong phƣơng pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học nhƣ: kĩ thuật chia
nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, ...
Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hƣớng cho việc lựa chọn
KTDH
các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đƣa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
- Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hƣớng vào ngƣời
học, dạy học phát huy tính tích cực của HS,…
Quan điểm dạy học là những định hƣớng tổng thể cho các hành động phƣơng
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí
luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng nhƣ những định hƣớng về vai
15
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
tích cực) có thể sử dụng để giáo dục KNS cho HS phổ thông trong quá trình dạy học
các môn học và tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp.
Dạy học nhóm nếu đƣợc tổ chức tốt sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, tính trách
nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.
* Quy trình thực hiện
1.2.3.2. Các phƣơng pháp dạy học tích cực
Tiến trình dạy học nhóm có thể đƣợc chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp ( đàm thoại ) là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học
sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ
- Giới thiệu chủ đề
- Xác định nhiệm vụ các nhóm
- Thành lập nhóm
- Đánh giá kết quả.
* Một số lưu ý
. Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp
dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lƣợng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS.
. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ
khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
. Dạy học nhóm thƣờng đƣợc áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã
học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
. Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:
* Bản chất
Dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên khác nhau nhƣ: Dạy học hợp
tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm
nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học
tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc
- Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?
- Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?
- HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chƣa?
- Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm nhƣ thế nào?
- Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?
trình bày và đánh giá trƣớc toàn lớp.
16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
17
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
- GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS
- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;
- Chơi thử ( nếu cần thiết)
- Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;
- HS tiến hành chơi
- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm
- Đánh giá sau trò chơi
- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi
xúc, giá trị);
* Một số lưu ý
- So sánh kết quả các cách giải quyết ;
- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc
- Lựa chọn cách giải quyết tối ƣu nhất;
- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;
điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học,
- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.
e. Dạy học theo dự án ( Phƣơng pháp dự án)
* Bản chất
Dạy học theo dự án còn gọi là phƣơng pháp dự án, trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.
18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
19
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch
. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm
đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo
này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu đƣợc.
f. Phương pháp động não
* Quy trình thực hiện
+ Thảo luận với các thành viên khác
trừ một ý kiến nào, trừ trƣờng hợp trùng lặp
+ Tham vấn giáo viên hƣớng dẫn
-Phân loại ý kiến
- Bước 3: Tổng hợp kết quả
- Làm sáng tỏ những ý kiến chƣa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.
+ Tổng hợp các kết quả
1.2.3.3. Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh
+ Xây dựng sản phẩm
KT1: Kĩ thuật chia nhóm
+ Trình bày kết quả
Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia
+ Phản ánh lại quá trình học tập
nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em đƣợc học
* Một số lưu ý
nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
. Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác
làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn
có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lƣu ý là số bức hình cần tƣơng ứng với số nhóm
mà GV muốn có.
20
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
21
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS -
- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình
hoàn chỉnh.
HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học
tập tích cực hơn.
- Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.
- Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu
KT2: Kĩ thuật giao nhiệm vụ
- Đúng lúc, đúng chỗ
- Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng:
- Phù hợp với trình độ HS
+ Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào?
- Kích thích suy nghĩ của HS
+ Nhiệm vụ là gì?
- Phù hợp với thời gian thực tế
+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?
- Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?
- Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính
+ Phƣơng tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?
- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc
KT5: Kĩ thuật phòng tranh
Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.
- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
22
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
23
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
- Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác
hoạ những ý tƣởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tƣờng xung
quanh lớp học nhƣ một triển lãm tranh.
KT8: Kĩ thuật động não
Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh đƣợc nhiều ý
tƣởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên đƣợc cổ vũ tham gia một
- HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.
- Cuối cùng, tất cả các phƣơng án giải quyết đƣợc tập hợp lại và tìm phƣơng
cách tích cực, không hạn chế các ý tƣởng ( nhằm tạo ra cơn lốc các ý tƣởng).
Động não thường được:
kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm . Sau khi hoàn thiện
- Phân loại các ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chƣa rõ ràng
- Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận.
KT9: Kĩ thuật “ Trình bày một phút”
Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những
xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tƣờng lớp học.
câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô
KT7: Kĩ thuật các mảnh ghép
đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng nhƣ các câu trả lời HS đƣa ra sẽ giúp
- HS đƣợc phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảo
luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề
A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4- thảo luận thảo
củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy đƣợc các em đã hiểu vấn đề
nhƣ thế nào.
Kĩ thuật này có thể tiến hành nhƣ sau:
- Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các
luận vấn đề D,….
- HS thảo luận nhóm về vấn đề đã đƣợc phân công
câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn
- Viết tên chủ đề/ ý tƣởng chính ở trung tâm.
KT10: Kĩ thuật “Chúng em biết 3”
- Từ chủ đề/ ý tƣởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh
- GV nêu chủ đề cần thảo luận.
chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tƣởng có liên quan xoay quanh ý
- Chia HS thành các nhóm 3 ngƣời và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10
tƣởng trung tâm nói trên.
phút về những gì mà các em biết về chủ đề này.
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp.
- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên.
KT11: Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời”
nhánh chính đó.
- Tiếp tục nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
KT14: Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ”
Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học
thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.
- GV đƣa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/... mới
KT15: Kĩ thuật “Viết tích cực”
- Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự do
viết câu trả lời. GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em biết về
chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định.
- GV yêu cầu một vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trƣớc lớp.
Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để
phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai.
- Nhóm ”chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học
- Một em trƣởng nhóm ”chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tƣ vấn”,
mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ”chuyên gia” giải đáp, trả lời.
KT16: Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)
Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cƣờng khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm
thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhƣng không quá khó
KT13: Kĩ thuật “Lƣợc đồ Tƣ duy”
đối với HS.
26
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
27
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
tỉ lệ ít còn đại đa số là ngƣời dân tộc thiểu số.
- HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau
thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.
- HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).
Với điều kiện kinh tế khó khăn, ngân sách đầu tƣ cho giáo dục còn hạn chế
nên chất lƣợng giáo dục còn thấp. Về hệ thống các trƣờng THPT, Lào Cai
có 24 trƣờng THPT, 01 trƣờng Chuyên, 02 trƣờng THPT Dân tộc nội trú.
Lưu ý: Một số câu hỏi GV thƣờng dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:
Một số trƣờng có cơ sở vật chất và số lƣợng GV tƣơng đối đầy đủ, còn đa số
- Em có chú ý gì khi đọc ............ ?
các trƣờng thiếu về cơ sở vật chất, đội ngũ GV thiếu về số lƣợng và chất
- Em nghĩ gì về................... ?
lƣợng chƣa cao. Chất lƣợng HS còn thấp và chƣa đồng đều giữa các huyện.
- Em so sánh A và B nhƣ thế nào?
Thống kê chất lƣợng thi đầu vào lớp 10 toàn tỉnh Lào Cai trong 3 năm gần đây
- A và B giống và khác nhau nhƣ thế nào?
chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
2012-2013
Toán
2013-2014
Văn
Tỉ lệ
(%)
Số bài bị
điểm liệt
(0 điểm)
Tỉ lệ
(%)
27,7
51
1,1
1658
35,2
37
30,8
224
4,7
4752
947
19,9
41
0,9
- Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý
nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn.
- Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc thay đổi
cách nói theo hƣớng tích cực.
28
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
29
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
phát hiện vấn đề để giải quyết vấn đề,...). Đa số HS chƣa biết phƣơng pháp học,
và sử dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực để lôi cuốn đông đảo học sinh có
nên hiệu quả học tập trong nhà trƣờng là chƣa cao. Kỹ năng ghi chép và nhớ
còn “ngự trị”, “lấn át” những kỹ năng khác nhƣ: Tự đọc, tự suy nghĩ, tìm tòi, tự
tóm lƣợc, … Điều này ảnh hƣởng rất lớn tới việc học ở những bậc học cao hơn. Có
đến 80% HS chỉ học thuộc lòng những gì GV cho ghi trong vở và những định nghĩa
ở SGK, chỉ khoảng 10% HS tự giác làm bài tập ở sách bài tập và sách tham khảo,
70% HS chỉ làm những bài tập dễ ở SGK, 20% HS hầu nhƣ không làm bài tập ở nhà.
HS còn lƣời suy nghĩ, chƣa tích cực tƣ duy hoạt động trí não tìm tòi phát hiện vấn đề
và giải quyết vấn đề, tiếp thu kiến thức một cách thụ động nên dễ quên, không vận
trình độ khác nhau vào quá trình dạy học. Đặc biệt là chƣa khuyến khích và giúp đỡ
đƣợc học sinh yếu kém, chƣa khai thác đƣợc những tri thức và những kỹ năng riêng
biệt của từng học sinh, phân bậc chƣa tốt nhiệm vụ, bài tập về nhà cho chƣa phù hợp
với từng đối tƣợng học sinh, ...
Mặc dù tri thức toán, tri thức phƣơng pháp đƣợc hình thành và tích luỹ ở
ngƣời học trong thời gian dài theo cung bậc từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức
tạp. Nhƣng sự tích luỹ này lại không đồng đều cho từng đối tƣợng học sinh. Chính
vì vậy, những học sinh yếu kém về tri thức Toán, tri thức phƣơng pháp rất cần đến
sự dẫn dắt, chỉ bảo của ngƣời giáo viên để các em dần dần xoá đi những lực cản
dụng linh hoạt, sáng tạo vào giải toán. HS chƣa có thói quen tƣ duy tìm tòi, sáng tạo,
trong quá trình tiếp thu kiến thức Toán của các em chúng tôi đã tìm hiểu thực tế
khai thác các vấn đề mới từ những cái đã biết, đã học. Có khoảng 30% HS
31
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
nhƣng vì thiếu sự định hƣớng, mục đích và động cơ học tập của các em lại chƣa rõ
+ Sau đó nhanh chóng chuyển sang nội dung khác.
ràng, ... nên không ít học sinh hƣớng vào những hoạt động vui chơi hƣởng thụ vô bổ
Theo cách dạy này, giáo viên không những dạy một cách áp đặt mà còn không
làm cản trở việc học tập của bản thân.
cho học sinh có đƣợc cơ hội để tiến hành hoạt động nhận dạng và thể hiện khái niệm
Riêng ở tỉnh Lào Cai điều kiện xã hội, kinh tế còn có rất nhiều khó khăn, cơ
sở vật chất: điện, đƣờng, trƣờng, trạm còn thiếu thốn dẫn đến hệ thống cơ sơ vật chất
đƣợc học.
+ Giáo viên còn ít chú ý và không chủ động trong việc dạy học phân hoá. Dạy
phục vụ cho giáo dục còn thiếu thốn.
học phân hoá có thể đáp ứng đƣợc tất cả nhu cầu, trình độ của từng cá nhân, nhóm
phƣơng pháp dạy học để từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục của nƣớc nhà.
sự khám phá ra những “lỗ hổng” (nó đƣợc thể hiện qua những sai lầm) của bản thân
+ Trong phần lớn các giờ dạy học Toán, phƣơng pháp thuyết trình và đàm
mình mà quá trình chiếm lĩnh tri thức đƣợc trọn vẹn hơn. Tuy nhiên, cần làm cho học
thoại vẫn chiếm ƣu thế, các nhiệm vụ học tập thƣờng đƣợc giáo viên đƣa ra một
sinh tin là mình có thể tìm ra đƣợc các sai lầm trong lời giải nào đó, có thể tự sửa
cách áp đặt chung cho cả lớp, ít chú ý đến nhu cầu nhận thức của học sinh nhƣ thế
chữa những sai lầm này.
nào đối với nhiệm vụ học tập .
Nguyễn Hữu Châu [5] đã cho rằng “Hƣớng dẫn học sinh tự nhận biết đƣợc
những sai lầm, biết phân tích để tự tìm ra nguyên nhân các sai lầm của chính bản
Ví dụ:
Trong SGK Đại số 10 ([12 , tr.55]), có trình bày khái niệm hai phƣơng trình
thân mình là biện pháp tích cực giúp học sinh sửa chữa sai lầm, nâng cao nhận
tƣơng đƣơng nhƣ sau:
thức và rèn luyện những kỹ năng cần thiết việc giải toán. Đó là nhiệm vụ quan
+ Đƣa ra ví dụ trên và không giải thích gì thêm.
32
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
33
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
+ Giáo viên chƣa thật quan tâm đến việc hƣớng dẫn học sinh sử dụng ngôn
+ Giáo viên không chủ động hƣớng dẫn học sinh cách tự học, tự tra cứu tài
ngữ và ký hiệu Toán học. Do đó, dẫn đến việc học sinh gặp sai lầm ngôn ngữ, kí hiệu
liệu. Giáo viên không hƣớng dẫn học sinh nên sử dụng sách vào lúc nào là hợp lý
(nhƣ hiểu, sử dụng sai các kí hiệu) có thể dẫn đến sai lầm khi giải Toán. Cũng có thể
nhất, nên tạo thói quen làm việc với SGK và tài liệu tham khảo trong giờ học, lúc ở
do học sinh sử dụng các kí hiệu một cách máy móc, tuỳ tiện sẽ tạo cho học sinh thói
nhà. Hầu hết, học sinh đợi thầy đọc cho chép, tự đọc sách theo ý của mình
quen cẩu thả, đại khái, thiếu sự nhất quán khoa học. Vì vậy, kỹ năng hiểu và sử dụng
hợp lí các kí hiệu Toán học thông qua việc phát hiện và sửa chữa các sai lầmToán là
+ Giáo viên chƣa chú ý đến dạy học hoạt động nhận dạng và thể hiện các kiến
thức Toán học cho những học sinh yếu kém. Có thể tăng cƣờng nhận dạng và thể hiện
ngay sau khi tiếp thu kiến thức và những ví dụ đơn giản.
Việc sử dụng thiết bị dạy học chƣa thƣờng xuyên, nhiều trƣờng không có đủ thiết bị
phục vụ dạy học.
- Cách soạn giáo án: Nhìn chung trong bài soạn, GV thực hiện đủ các bƣớc
lên lớp theo quy định, song một số bài soạn chƣa xác định đúng trọng tâm kiến thức
Chẳng hạn:
Ví dụ: Sau khi dạy định lý Vi-ét thì giáo viên nên đƣa ra những ví dụ dễ nhƣ:
bài học, soạn theo kiểu diễn giảng là chính. Phần lớn các GV chƣa đầu tƣ vào việc
Cho phƣơng trình: x
thiết kế các hoạt động tƣơng thích với nội dung dạy học và chƣa xây dựng đƣợc hệ
2
3x 7 0 . Hãy tính tổng và tích các nghiệm.
+ Giáo viên chƣa chú ý đến việc phân nhóm học sinh yếu kém để thuận lợi cho
việc bổ sung kiến thức và lấp “lỗ hổng” về kiến thức. Chƣa đƣa ra phƣơng pháp học
tập phù hợp nhƣ là ra bài tập có tính phân bậc cho học sinh yếu kém.
+ Giáo viên dạy học không sát trình độ, thƣờng ra những bài tập quá khó trên
sức học sinh, để học sinh thất bại nhiều lần trong quá trình giải toán thì sẽ giết chết
thống câu hỏi phát vấn đòi hỏi phát triển tƣ duy ở HS, ít xây dựng tình huống có vấn
đề trong học tập.
hay và hầu hết có thể áp dụng đƣợc vào giảng dạy ở trƣờng THPT nói chung và môn
giải quyết vấn đề cơ bản trong bài học. Hình thức dạy học chƣa đa dạng, phong phú,
Toán nói riêng.
cách thức truyền đạt chƣa sinh động, chƣa gây hứng thú cho HS. Một số GV có cố
SGK có đƣa ra các hoạt động nhƣ: Ôn lại kiến thức cũ, đặt vấn đề cho kiến
gắng đổi mới PPDH thì khá lúng túng, mất nhiều thời gian để xử lí tình
thức mới, xem xét các trƣờng hợp riêng, áp dụng trực tiếp các công thức đã tìm ra
huống, nhất là: khi HS không thực hiện đƣợc yêu cầu nhƣ mong muốn, HS giải sai,
trong phần lí thuyết...Tuy nhiên khi dạy học cho đối tƣợng HSYK GV có thể thay đổi
HS không trả lời đƣợc câu hỏi, HS trả lời không theo dự kiến. Vì vậy việc hƣớng
nội dung và mức độ yêu cầu cho phù hợp với từng tình huống học tập.
dẫn và giúp đỡ HSYK Toán không đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, đa số GV chỉ vận
Cách thức thực hiện các hoạt động trong SGK cũng hết sức phong phú nhƣ:
dụng một số biện pháp sƣ phạm chung cho nhiều đối tƣợng HS nên chƣa khuyến
HS tự đọc và học trƣớc ở nhà, GV hƣớng dẫn cho HS làm tại lớp, đặt vấn đề cho cả
tích cực chúng tôi đã tiến hành: Phỏng vấn, dự giờ một số giáo viên Toán đang trực
giới...làm cho nội dung toán học gắn với thực tế nhiều hơn, tăng cƣờng hứng thú học
tiếp giảng dạy môn Toán lớp 10, đồng thời sử dụng phiếu điều tra để thăm dò ý kiến
toán của các em.
của giáo viên về việc áp dụng kĩ thuật dạy học vào giảng dạy ở một số trƣờng THPT
1.4. Khái quát về Chƣơng trình sách giáo khoa và chuẩn kiến thức môn Toán lớp
tỉnh Lào Cai
10 THPT
Qua điều tra thăm dò ý kiến của đồng nghiệp tác giả đã thống kê tổng hợp các
ý kiến. Kết quả điều tra cho thấy: Hầu hết các giờ giảng của giáo viên toán nói chung
1.4.1. Đặc điểm chƣơng trình sách giáo khoa lớp 10
Chƣơng trình sách giáo khoa lớp 10 có những đặc điểm nổi bật sau:
và dạy học môn Toán lớp 10 nói riêng vẫn tồn tại các nhƣợc điểm nhƣ thuyết trình
- Sát thực, tức gần gũi với thực tiễn dạy học ở phổ thông nhằm nâng cao tính
tràn lan, kiến thức đƣợc truyền thụ dƣới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tòi phát hiện, giáo
khải thi của chƣơng trình và sách giáo khoa phù hợp với việc đổi mới giáo dục trung
- Nhẹ nhàng, tức là xác định những yêu cầu vừa sức đối với học sinh, không
+ Cung cấp kiến thức và phƣơng pháp nghiên cứu một số hàm số sơ cấp và
quá hàm lâm; sách giáo khoa trình bày vấn đề ngẵn gọn, súc tích, không gây cho học
ứng dụng của chúng, giải các phƣơng trình, bất phƣơng trình liên quan đến các hàm
sinh căng thẳng trong quá trình học tập.
sơ cấp.
- Đổi mới, tức là sách giáo khoa đã cách tân cách trình bày, nâng cao tính sƣ
phạm, góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp đánh giá.
1.4.2.Về nội dụng chƣơng trình, mục tiêu dạy học môn Toán 10 (cơ bản) Trung
+ Cung cấp một số kiến thức ban đầu của đại số tổ hợp, thống kê và xác xuất.
+ Cung cấp một số kiến thức liên quan đến véc tơ, tích vô hƣớng của hai véc
tơ và ứng dụng, phƣơng pháp tọa độ trong phẳng.
+ Vận dụng đƣợc các kiến thức đã học vào việc giải các bài toán đơn
học phổ thông [ 8 ], [9]
-Nội dung Đại số: Bao gồm 6 chƣơng:
giản và một số bài toán thực tiễn.
Chƣơng I: Mệnh đề -Tập hợp
+ Có khả năng suy luận hợp lí, hợp lôgic trong những tình huống cụ thể, có
- Các mục tiêu dạy học môn Toán 10 THPT đƣợc xác định nhƣ sau:
a) Mục tiêu chung:
+ Cung cấp cho HS những kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp Toán học phổ
thông cơ bản và thiết thực.
+ Góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành cho HS
những khả năng suy luận đặc trƣng của Toán học, rất cần thiết cho thực tiễn cuộc sống.
+ Góp phần hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất, phong cách lao
động khoa học, biết hợp tác lao động, có ý chí và thói quen tự học thƣờng xuyên.
+ Tạo cơ sở để HS tiếp tục học lên các lớp học, bậc học cao hơn hoặc đi vào
cuộc sống lao động.
b) Mục tiêu cụ thể:
+ Hoàn thiện việc mở rộng hệ thống số từ tự nhiên đến số phức.
38
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
39
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu
http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Chƣơng 2
đó kết hợp với các PPDH tích cực. Khả thi, tức là có thể thực hiện đƣợc với các điều
MỘT SỐ BIỆN PHÁP ÁP DỤNG CÁC KĨ THUẬT
Trong bất cứ lĩnh vực cũng nhƣ ngành nghề nào cũng đều phải quan tâm đến
đối tƣợng hoạt động của mình. Cảnh sát điều tra tội phạm không thể không bám sát
đối tƣợng điều tra, bác sĩ phải hiểu bệnh nhân của mình để điều trị. Nghiên cứu khoa
học cũng phải bám sát đối tƣợng nghiên cứu và đặc biệt trong dạy học - giáo dục,
ngƣời giáo viên càng phải hiểu đối tƣợng của mình để tổ chức các hoạt động dạy học,
giáo dục sao cho phù hợp và có hiệu quả. Không hiểu và không bám sát đƣợc học
sinh thì mọi công tác giảng dạy và giáo dục sẽ chỉ là những lý thuyết kinh điển xa rời
thực tiễn, không tác động trực tiếp đến từng đối tƣợng cần đƣợc quan tâm.
Từ trƣớc tới nay, lý luận dạy học đã từng chỉ ra rằng, nội dung quyết định
phƣơng pháp dạy học. Trên cơ sở nội dung bài học, giáo viên lựa chọn phƣơng pháp.
Điều đó hoàn toàn đúng, song thực tiễn lại cho thấy rằng, đối tƣợng HS mới là cơ sở
quan trọng và quyết định tới phƣơng pháp dạy học. Đối tƣợng HS nhƣ thế nào sẽ phải
2.1.4.Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính thực tiễn
có phƣơng pháp dạy học cho thích ứng. Từ Khổng Tử cách đây hàng ngàn năm cho
Cần đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của GV và tính tự giác, tích
cực, chủ động của HS. Đối với HSYK, GV nên coi trọng tính vững chắc của kiến
thức, kĩ năng hơn là chạy theo mục tiêu đề cao, mở rộng kiến thức và tăng cƣờng
đến các nhà giáo dục lừng danh trên thế giới cũng đều bắt đầu từ đối tƣợng để dạy
cho sát trình độ.
Vì vậy, trong công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, dạy học sát
luyện tập vừa sức.
đối tƣợng trở thành yêu cầu bắt buộc mà mỗi GV trong các nhà trƣờng phải thực
2.1.5.Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính khả thi
Copyright: Tài liệu đại học ©