B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐAI HOC s ư PHAM HÀ NÔI 2
•

•

•

•

PHẠM THỊ PHÚC

THIẾT KẾ MÔT
SỐ MÔĐUN TƯ
•
• HOC
•
CÓ HƯỚNG DẪN TRONG VIÊC BỒI DƯỠNG
NĂNG Lưc PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH
MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN CÁC LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC Sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐAI HOC s ư PHAM HÀ NÔI 2
•

•

Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận Đống Đa
đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm giúp đỡ tôi
thực hiện công trình nhỏ này.
Tôi xin chân thành cảm ơn ỉ
Hà Nội, ngày 26 tháng 11 năm 2015
Tác giả

Phạm Thị Phúc


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài: Thiết kế một số môđun tự học có hướng dẫn trong việc bồi
dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên các lớp 4, 5”
được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy
những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác cộng với sự cố
gắng, nỗ lực của bản thân.
Tôi xin cam đoan kết quả của đề tại này không trùng với bất cứ một
công trình nghiên cứu nào khác đã được công bố.
Người thực hiện

Phạm Thị Phúc


DANH MUC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BD

Bồi dưỡng

ĐC


NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TH

Tự học



1.3.1. Hoạt động tự học.........................................................................................29
1.3.1.1. Hoạt động tự học......................................................................................29


1.3.1.2. Tự học có hướng dẫn............................................................................... 31
1.3.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo m ôđun...................................32
1.3.2. Cấu trúc của môđun dạy học..................................................................... 37
1.3.3. Quy trình thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun..................37
1.4. Thực trạng việc bồi dưỡng giáo viên dạy Toán ở Tiểu học hiện nay....... 39
1.4.1. Nội dung bồi dưỡng năng lựcdạy học cho GVTH................................ 39
1.4.2. Phương pháp, hình thức tổchức bồi dưỡng............................................. 40
1.4.3. Đánh giá kết quả về bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn
Toán cho GYTH.................................................................................................... 41
1.5. Kết luận chương 1...........................................................................................43
Chương 2: XÂY DựNG TÀI LIỆU T ự HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO
MÔĐUN TRONG BỒI DƯỠNG NĂNG L ự c PHÂN TÍCH CHƯƠNG
TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN LỚP 4, 5 ......................................44
2.1. Nguyên tắc của việc thiết kế tài liệu tự học................................................ 44
2.2. Biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bồi dưỡng năng lực
phân tích chương trình môn toán cho giáo viên lớp 4, 5 ...................................44
2.2.1. Xác định nội dung tài liệu..........................................................................44
2.2.2. Cấu trúc của tài liệu.................................................................................... 46
MÔ ĐUN 1: PHÂN TÍCH CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN
TIÊU H Ọ C ............................................................................................................ 47
MÔ ĐUN 2: PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN
TIÊU H Ọ C ............................................................................................................ 70
2.3. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bồi dưỡng năng lực
phân tích chương trình môn toán cho giáo viên tiểu học...................................93
2.3.1. Đối tượng sử dụng...................................................................................... 93
2.3.2 Hoàn cảnh sử dụng...................................................................................... 94

thân môđun và hệ ra của môđun. Mỗi môđun dạy học là một phương tiện tự
học hiệu quả vì nó tương ứng với một chủ đề xác định, được phân chia thành
từng phần nhỏ với mục tiêu theo chuẩn kiến thức kỹ năng cụ thể và các test
đánh giá tương ứng. Khi học xong môđun này giáo viên sẽ chuyển sang
môđun khác, quá trình tự học diễn ra phù hợp với trình độ, thời gian của cá
nhân mỗi giáo viên.
Trong thời gian qua việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu
học được nhiều tác giả quan tâm và có các đề tài nghiên cứu, tài liệu, bài viết:
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Cao Đức Tiến về “Phương thức bồi dưỡng giáo
viên Tiểu học và Trung học cơ sở đáp ứng chương trình, sách giáo khoa mới",
bài viết của Đinh Quang Báo về “Một số giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên”, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh về “Vận dụng tiếp cận
môđun vào việc đào tạo sinh viên sư phạm ”

Nhưng chưa có công trình nào

nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo
viên tiểu học thông qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Thiết
kế một sổ môđun tự học có hướng dẫn trong việc bồi dưỡng năng lực phân
tích chương trình môn toán cho giáo viên các lớp 4, 5”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế, biên soạn và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun trong bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho
giáo viên Tiểu học nhằm nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên trong
các trường Tiểu học.


3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

môn toán cho giáo viên Tiểu học thì sẽ giúp người giáo viên nâng cao năng
lực chuyên môn trong dạy học toán ở trường Tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm


5
Chương 1
C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trẽn thế giới
Vấn đề BD đang được nhiều nước thực hiện theo tinh thần quán triệt tư
tưởng giáo dục liên tục, giáo dục suốt đời, dưới nhiều hình thức như: học
ngoài giờ làm việc tại các địa phương, tại một trường đại học ở gần; học tập
trung, học từ xa với hình thức tự học là chính. Chẳng hạn ở Cu Ba, cứ vào
tháng 5 hằng năm, Bộ Giáo dục triệu tập hiệu trưởng của các trường Đại học
Sư phạm về họp để bàn kế hoạch triển khai công tác đào tạo và BDGV của
năm học sau. Các trường Đại học Sư phạm phải cử giảng viên về tham gia
giảng dạy ở các trường phổ thông và nghiên cứu khoa học giáo dục hoặc
tham gia làm cán bộ quản lí giáo dục ở trường phổ thông. Ở Pháp có nêu
quan điểm học suốt đời cho từng GV với một khẩu hiệu rõ ràng “cần phải từ
tất cả mọi người để làm nên một thế giới”. Để quản lí chất lượng giáo dục, ở
Anh thường xuyên tổ chức thi tuyển để chọn GV vào các vị trí giảng dạy cấp
Quốc gia theo cơ chế tự đào thải. Cơ chế này cũng được nhiều nước áp dụng
như Pháp, Trung Quốc, ... Điều đó đòi hỏi mọi GV ở các cấp phải liên tục
BD để có thể vượt qua các kì thi và chiếm lĩnh được vị trí giảng dạy ở các
trường danh tiếng.

là lấy nhu cầu của người học làm trung tâm.
Chính vì vậy, vào những năm 20 của thế kỷ XX, các chương trình có
cấu trúc Môđun đã được sử dụng ở Mỹ trong đào tạo bổ túc tức thời cho công
nhân làm trong các dây chuyền của các hãng sản xuất ô tô General motor và
Ford. Để đáp ứng công việc nhanh và hiệu quả trong các dây chuyền sản xuất
theo, công nhân được đào tạo cấp tốc trong các khóa học ngắn (từ 2 đến 3
ngày). Người học được làm quen với mục tiêu công việc và được đào tạo


7
ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận
được một công việc cụ thể trong dây chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí
làm việc (nội dung làm việc khác) người công nhân phải qua một khóa học
ngắn hạn tương tự. Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng
được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Châu Âu do tính
thực dụng, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo.
Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp ở Viện Đại học Ohio của Mỹ, người
ta đã sử dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên trên cơ sở
sử dụng 100 Môđun thuộc 10 loại nghiệp vụ sư phạm khác nhau.
Như vậy, đặc điểm nổi bật của các chương trình có cấu trúc Môđun ở Mỹ
là có cấu trúc phân tầng rất chặt chẽ chủ yếu là 2 tầng với các “Môđun” đơn
vị đào tạo cơ bản và các đơn vị thành phần là môđun bổ trợ (Sub - Môđun).
Từ năm 1975, đào tạo Môđun được áp dụng rộng rãi ở Australia. Nét nổi
bật của việc nghiên cứu và ứng dụng Môđun ở Australia là sự kế thừa và kết
hợp các chương trình đào tạo truyền thống với các chương trình đào tạo theo
Môđun, cũng như cách tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo theo
Môđun. Việc nghiên cứu đào tạo nghề theo Môđun tại Australia mang những
nét đặc thù và quá trình vận dụng được thực hiện một cách linh hoạt tạo ra sự
khác biệt giữa các bang khác nhau. Những công trình công bố của M .o
Donnell và R. Meyer tại bang Yictoria đã chứng tỏ sự khác biệt này. Đóng

kỹ năng và các tiêu chuẩn kỹ năng này là cơ sở để xây dựng các Môđun và
đơn nguyên học tập. Chỗ khác biệt cơ bản trong chương trình đào tạo của ILO
là sự xuất hiện các Môđun kỹ năng hành nghề với tập hợp một số Môđun để
trang bị cho người học một số kỹ năng cần thiết cho việc hành nghề. Hạn chế
của hệ thống Môđun kỹ năng hành nghề của ILO là đưa ra các dấu hiệu nhận
biết Môđun chưa thỏa đáng và đồng nhất chương trình đào tạo cho mọi đối
tượng thuộc mọi cộng đồng khác nhau. Chương trình đào tạo theo Môđun -


9
trong lĩnh Yực đào tạo ĐH nó gắn YỚi hình thức đào tạo theo “hệ thống tín
chỉ”. Hình thức đào tạo này bắt nguồn từ khái niệm học tập của J.Deway, xem
sinh viên là nhân vật trung tâm và họ cần được tự thể nghiệm bản thân thông
qua việc học tập phù hợp YỚi những lợi ích cá nhân. Điều này đòi hỏi phải
làm cho các môn học có nội dung thực tiễn có mối quan hệ rõ rệt với thế giới
hiện thực và người học phải được mở rộng khả năng trong việc lựa chọn các
môn học phù hợp và thiết thực.
- Ở Đông Nam Á các nước như Thái Lan, Singapo... cũng đã tiếp thu và vận
dụng kỹ thuật môđun hóa nội dung dạy học và tổ chức đào tạo theo học phần.
- Hội nghị Quốc tế về ’’Triển Khai áp dụng môđun trong đào tạo” được
tổ chức tháng 12 năm 1977 tại Băng Cốc(Thái Lan) và tháng 1 năm 1985 tại
Pari (Pháp) đã có khuyến nghị ”Sử dụng môđun là thích hợp và cần thiết cho
mọi đối tượng đào tạo...Các nước không có nền kinh tế phát triển, đầu tư tổng
thể cho giáo dục bị hạn chế nên quan tâm tới đào tạo theo môđun ...Không
nên sa đà vào tranh cãi, duy danh thuật ngữ mà nên triển khai áp dụng và từ
đó rút kinh nghiệm.
Tóm lại, chương trình có cấu trúc Môđun và phương pháp đào tạo theo
Môđun đã phát triển và được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới, chủ
yếu trong lĩnh Yực đào tạo nghề. Việc xây dựng cấu trúc chương trình theo
Môđun ở mỗi quốc gia, trong từng lĩnh vực và từng ngành nghề đã có sự

bắt đầu nghiên cứu khả năng và điều kiện để áp dụng môđun dạy học trong
đào tạo và tổ chức đào tạo theo học phần. Đến năm 1989 đã công bố kết quả
nghiên cứu của đề tài “Thí sinh tự học”. Đề tài này mới chỉ phác thảo được
khả năng tổ chức để SY đại học học tập một cách tự lực đạt tới mục tiêu đào
tạo, đồng thời kiến nghị một số hình thức đào tạo trên cơ sở SY tự học[8].
- Người được coi là tiên phong nghiên cứu và đã đưa ra khái niệm về
môđun dạy học là Nguyễn Ngọc Quang. Qua những nghiên cứu về Môđun
dạy học tuy không nhiều nhưng đã đưa ra những cơ sở giúp người đọc hình


11
dung rõ nét và ít nhiều có được những kỹ thuật cơ bản để có thể Môđun hóa
những nội dung dạy học cụ thể. Từ những nghiên cứu, ý tưởng của tác giả,
những năm gần đây đã có các công trình nghiên cứu ứng dụng Môđun dạy
học trong giảng dạy các môn học đã được thực hiện. Năm 1993, Nguyễn
Ngọc Quang cùng giảng viên Đặng Thị Oanh đã đề xuất biện pháp vận dụng
tiếp cận môđun vào việc đào tạo sinh viên trường ĐSVP Hà Nội. Đó là
nghiên cứu tình huống mô phỏng hành vi, biên soạn theo tiếp cận môđun rèn
luyện kỹ năng dạy học cho SY - [27] Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị
Oanh(1993), “Vận dụng tiếp cận môđun vào việc đào tạo sinh viên sư phạm,
ĐHKT Hà Nội”, Đại học giáo dục chuyên nghiệp, tr 18-19
- Năm 1993, Tiến sĩ Nguyễn Minh Đường chủ biên cho ra cuốn “Môđun
kỹ năng hành nghề - phương pháp tiếp cận và biên soạn” . Đây là cuốn sách
đầy đủ nhất về đào tạo nghề theo Môđun tà quan niệm đến cách thức biên
soạn, đã cung cấp cho người đọc một cách có hệ thống về lý luận đào tạo
nghề theo Môđun. Thành công nhất của công trình chính ở chỗ lần đầu tiên
các quan niệm của ILO đã được thể hiện qua các giải pháp xây dựng cấu trúc
chương trình trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam. Tuy nhiên, do cuốn sách
được biên soạn nhằm giúp cho đối tượng người học tiếp cận ngay chương
trình có cấu trúc Môđun nên phần quan niệm và cơ sở lý luận về cấu trúc

không có nhiều cơ hội để tham gia xây dựng chương trình. Rõ ràng mảnh đất
về dạy học theo môđun vẫn chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ.
Ở Việt Nam, thực hiện cuộc cách mạng về PPDH, chuyển hóa vào thực
tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa học và công nghệ. Trong đó
có sử dụng công nghệ môđun hóa nội dung dạy học, sử dụng những phương
tiện kỹ thuật dạy học và tài liệu biên soạn theo môđun, chuyển sang hệ thống
dạy học mới - hệ dạy học “tự học - cá thể hóa - có hướng dẫn”
Một tấm gương sáng về tự học ở Việt Nam là Chủ tịch Hồ Chí Minh.


13
Người cho rằng: "Tự học là học một cách tự động" và "Phải biết tự động học
tập" [22]. Theo Người: "Tự động học tập" tức là tự học một cách hoàn toàn tự
giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không cần ai giao nhiệm vụ, mà tự mình
chủ động vạch kế hoạch học tập, rồi tự triển khai, thực hiện kế hoạch đó một
cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian học và việc kiểm tra đánh giá quá trình
học của mình.
Tấm gương thứ hai là Nguyễn Cảnh Toàn. Theo ông khả năng tự học là
khả năng tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (như quan
sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công
cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan,
thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó,
ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, say mê khoa học, ...) để chiếm lĩnh một lĩnh Yực
nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. Khả năng đó cần
phải được rèn luyện ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường. Vì vậy, quá
trình dạy học phải bao hàm cả dạy tự học. Dạy tự học là quá trình hoạt động có
điều khiển ít nhất ở hai cấp độ: quản lý và thực hiện. Việc dạy tự học đương
nhiên chỉ có thể thực hiện được trong cách dạy học mà người học là chủ thể, tự
họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của
chính bản thân họ.

thay đổi kinh nghiệm của cá thể, bởi chính hoạt động của cá thể với các nhân tố
môi trường. Hoạt động học tập là công việc của cá nhân người học, chỉ do một
cá nhân người học thực hiện tà đầu đến cuối, không ai có thể làm thay được. Tự
học là học ở trình độ độc lập, tự giác, chủ động. Bản chất của quá trình tự học là
quá trình người học cá nhân hoá việc học nhằm thoả mãn các nhu cầu học tập, tự
giác tiến hành các hành động học tập để thực hiện có hiệu quả các mục đích và
nhiệm vụ học tập. Tự học nhằm mục đích:
- Nâng cao hiệu quả học tập: Nếu có sự cố gắng tự học bền bỉ, thì dù điều


15
kiện học chưa được đầy đủ, giá trị gia tăng ở người học do người học mang lại
vẫn có thể sẽ hình thành, người học chiếm lĩnh giá trị đó biến thành thực sự của
mình và từng bước, từng bước mà có năng lực mới, phẩm chất mới. Học tập
như thế sẽ mang lại hiệu quả thiết thực. Nghiên cứu của các nhà tâm lý đã
chứng minh được rằng năng lực của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển
chủ yếu trong quá trình hoạt động và giao lưu. Con đường tối ưu nhất, có hiệu
quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục - đào
tạo là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS, thông qua chính hoạt
động tự lực, chiếm lĩnh kiến thức mà hình thành năng lực và thái độ cho HS.
- Giúp HS học cách học: Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối
tượng học, hay là cách thực hiện hoạt động học. Có ba cách học cơ bản: Học cá
nhân tức là tự nghiên cứu; học thầy, học bạn tức là học tập hợp tác; học từ
thông tin phản hồi tức là cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Các cách học có quan
hệ với nhau, chẳng hạn như tự học, tự nghiên cứu hỗ trợ cho cách học hợp tác
và tự đánh giá, điều chỉnh, làm tăng khả năng tiếp cận và xử lý thông tin. Vì
vậy nó giúp cho cách học của HS có hiệu quả hơn.
- Giúp HS cách tiếp cận nghiên cứu: Khi hướng dẫn và giúp HS tự học,
GY phải yêu cầu HS học tập và làm việc với tác phong của một người nghiên
cứu (sắp xếp, phân loại, so sánh đối chiếu, phân tích, tự tìm ví dụ, ...) YỚi

đầu để lại và đáp ứng yêu cầu dạy và học.
Ở nhiều nước thuộc châu Á như Trung Quốc, Thái Lan, Ma-lai-xi-a,...
thì công việc BD của GV được bắt buộc theo chu kì công tác từ 3 đến 5
năm. Ở Việt Nam cũng đã triển khai nhiều loại hình BD như BD thường
xuyên theo chu kì 5 năm một, BD thay sách, BD chuẩn hoá,... [5]. Bên
cạnh những nỗ lực rất lớn từ trong nước cho việc BDGV định kỳ hay
thường xuyên còn có các Dự án hợp tác Quốc tế cũng đã góp phần nhằm
nâng cao hiệu quả của việc BDGV như: Dự án Việt - Bỉ, JICA Nhật Bản,
Ngân hàng Thế giới, Ngân hàng Phát triển châu Á,...
Tuy nhiên, trong thực tế, theo đánh giá của tác giả luận văn, công tác


17
BDGY của chúng ta lâu nay mới chỉ đáp ứng phần nào việc bổ sung, cập nhật
kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ cho GV tiểu học.. Công tác BDGV vẫn còn
một số mặt hạn chế.
1.1.3.1. Nội dung BD
Nội dung BD mới chỉ tập trung giải quyết bước đầu đối với một số
những vấn đề trọng tâm, cơ bản của yêu cầu đổi mới chương trình, SGK môn
Toán Tiểu học mới. Hơn nữa, vì thời gian có hạn nên hầu như GV đi tập
huấn chưa thực sự được thực hành và nghiên cứu sâu những vấn đề khó. Tài
liệu BD đã kèm theo băng, đĩa hình minh hoạ, tuy nhiên nhiều vấn đề đặt ra
còn khó hoặc chưa áp dụng được trong thực hành giảng dạy. Ví dụ, tuy được
BD về cách thiết kế bài dạy theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS
nhưng khi thực hành lập kế hoạch, hầu như GV dập khuôn hoàn toàn theo
hướng dẫn trong SGV mà không chú ý tới đặc điểm đối tượng HS của lớp.
Nhiều GV cho rằng cứ chia nhóm là dạy học phát huy tính tích cực học tập
của HS, vì thế mà việc sử dụng hoạt động học tập theo nhóm không đạt hiệu
quả. Nội dung BD chưa thể hiện sự kết hợp giữa cập nhật, bổ sung, nâng cao
kiến thức chuyên môn với việc đáp ứng các năng lực sư phạm cần thiết cho