THƯ
VIỆN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Hồng Quân

KỸ NĂNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA THIẾU NIÊN ĐANG SỐNG
TẠI CÁC TRUNG TÂM
BẢO TRỢ XÃ HỘI TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số:
60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời biết ơn chân thành đến:
Ban Giám đốc các Trung tâm: Trung tâm Giáo dục dạy nghề thiếu niên thành phố, Làng
thiếu niên Thủ Đức, Làng trẻ em SOS thành phố cùng các cán bộ công nhân viên đang công tác
tại các trung tâm trên đã tạo điều kiện, nhiệt tình hỗ trợ và tích cực tham gia cùng chúng tôi

Điểm trung bình

KN

:

Kỹ năng

TĐG

:

Tự đánh giá

TN

:

Thiếu niên

TNg

:

Thực nghiệm

T – Test

:


quan hệ đối với bạn bè, với người lớn. Nhìn chung, TN thường TĐG mình cao hơn so với thực
tế [26, tr.110]. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là liệu có sự khác nhau về sự TĐG và KN TĐG giữa
những TN có hoàn cảnh sống bình thường với những TN có hoàn cảnh đặc biệt - bị bỏ rơi, mồ
côi, lang thang…?
Hiện nay, trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh có mười ba trung tâm bảo trợ xã hội,
trong đó có 06 trung tâm thực hiện chức năng nuôi dưỡng, bảo trợ thanh thiếu niên (03 trung
tâm chuyên nuôi dưỡng thanh thiếu niên khuyết tật; 03 trung tâm còn lại nuôi dưỡng, bảo trợ
thanh thiếu niên phát triển bình thường về thể chất). Đối tượng được đưa vào các trung tâm này
là những thanh thiếu niên khuyết tật, bị bỏ rơi, mồ côi, không liên lạc được với gia đình hay gia
đình quá nghèo không có khả năng nuôi dưỡng phải đi lang thang kiếm sống… Với hoàn cảnh
xuất thân đặc biệt như vậy, các em đánh giá về bản thân mình như thế nào – tích cực hay tiêu


cực, khách quan hay chủ quan… bởi TĐG là khâu quan trọng để các em chọn lựa cho mình một
tương lai: hòa nhập, học tập, học nghề, về gia đình hay tiếp tục lang thang và thậm chí là trở
thành kẻ tội phạm. Quan trọng hơn, KN TĐG của các em ở mức độ nào? Chỉ khi nào xác định
được thực trạng KN TĐG của các em mới có thể đề ra những biện pháp tác động nhằm nâng
cao nó. Qua đó, giúp cho các em xác định đúng đắn, khách quan vai trò, vị trí của mình trong
các mối quan hệ xã hội khác nhau để không còn mặc cảm, tự ti khi hòa nhập. Tuy nhiên, có rất
ít công trình nghiên cứu về KN TĐG của những đối tượng này.
Xuất phát từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài: “KN TĐG của TN tại các trung tâm
bảo trợ xã hội trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” là cần thiết và có ý nghĩa.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh và tìm hiểu một số nguyên nhân chủ yếu của thực trạng trên. Từ đó, đề xuất
một số biện pháp nhằm nâng cao KN TĐG của TN để giúp các em tự tin hơn, bản lĩnh hơn khi
hòa nhập với cộng đồng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về KN, KN sống, KN TĐG.
3.2. Khảo sát thực trạng KN TĐG của TN tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn

- Làng TN Thủ Đức.
- Làng trẻ em SOS thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Tiến hành phân tích các đề tài nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn trong và ngoài
nước về TĐG, KN TĐG. Sau đó, hệ thống hóa các lý thuyết nói trên để xây dựng khung lý
thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
Khi nghiên cứu lý luận, chúng tôi chủ yếu tập trung vào phân tích, tổng hợp các công trình
nghiên cứu có liên quan để xác định các khái niệm công cụ; tổng hợp và phân tích nguồn gốc,
các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG; các thao tác trong KN TĐG của TN.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Chúng tôi xây dựng ba bảng hỏi khác
nhau dành cho các em TN và các thầy, cô trực tiếp quản lý, nuôi dưỡng các em để tìm hiểu về
TĐG và mức độ KN TĐG của TN.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được thực hiện nhằm ghi nhận những biểu hiện về mặt tâm lý thông qua
hành vi của TN trong các buổi sinh hoạt chuyên đề (được tổ chức lồng ghép với chuyên đề KN


TĐG) và trong sinh hoạt hàng ngày của các em tại trung tâm. Qua đó, có thể nhận định rõ hơn
về thực trạng KN TĐG của TN (xem mẫu quan sát ở phụ lục).
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn đối với các TN, các thầy, cô – những người trực tiếp nuôi dưỡng,
quản lý các em và lãnh đạo của các trung tâm để có thể làm rõ thêm thực trạng TĐG của TN.
Bên cạnh đó, qua thông tin của các lãnh đạo, có thể tìm hiểu thêm về một số trường hợp TN
từng được nuôi dưỡng tại các trung tâm, đã trưởng thành, tự lập cuộc sống để có cơ sở nhận
định thêm về ảnh hưởng của TĐG đối với cuộc sống của các em khi “vào đời”.
7.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được thực hiện nhằm để đánh giá hiệu quả tác động của các biện pháp

Các tác giả B. Bickel và R.Signer nghiên cứu “Mối quan hệ giữa đánh giá bên ngoài và
TĐG đối với thái độ trong giờ học” [16, tr.14].
Tác giả S. Opperman nghiên cứu “Tính bền vững của khoảng cách giữa TĐG và đánh giá
bên ngoài dưới ảnh hưởng của xã hội” [22].
Ở Liên Xô, A.I.Lipkina đã xuất bản cuốn “TĐG của học sinh”, trong đó bà đã nêu khái
niệm TĐG “Là thái độ của con người đối với những năng lực, khả năng, phẩm chất của nhân
cách cũng như với bộ mặt bên ngoài của mình”. [19].
Tác giả J.A. Andrusenco nghiên cứu “Những điều kiện tâm lý để hình thành sự TĐG của
học sinh cấp I” [16, tr.13]. Ông chia TĐG thành bốn nhóm:
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích đối tượng.
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích hoạt động của bản thân.
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích những điều kiện của hoạt động.
- Nhóm TĐG dựa trên sự phân tích thành công hay thất bại trong kinh nghiệm đã qua hoặc
dựa vào sự đánh giá bên ngoài.
F.I. Ivasenco nghiên cứu “Những đặc điểm TĐG của học sinh lớn trong học tập – lao động”
[24]. Tác giả cho rằng những học sinh có thành tích học tập khác nhau có sự TĐG khác nhau. Sự
TĐG của cá nhân không chỉ khác nhau về mức độ phù hợp mà còn khác nhau trong việc lựa chọn
luận cứ đánh giá.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu TĐG đã bắt đầu được quan tâm trong những năm gần đây.
Có thể kể ra một số công trình như sau:
Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Ngọc Lan về mối quan hệ giữa khả năng TĐG phù hợp của
học sinh đối với thái độ học tập và động cơ học tập, tác giả cho rằng: TĐG có mối liên quan với


những yếu tố tâm lý khác của nhân cách. Sự TĐG thái độ học tập có liên quan chặt chẽ với
động cơ học tập. Khả năng TĐG phù hợp đối với thái độ học tập ở học sinh lớp 6 và lớp 8 còn
chưa cao. TĐG thái độ học tập ở các em gái phù hợp hơn ở các em trai [23].
Công trình nghiên cứu “Những tổn thương tâm lý của TN do bố mẹ ly hôn” của nhóm tác
giả thuộc Viện Tâm lý học thực hiện năm 2002 dưới sự chủ trì của tác giả Văn Thị Kim Cúc, đã
so sánh TĐG giữa trẻ trong các gia đình ly hôn và trẻ trong các gia đình bình thường. Kết quả

nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên
quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt đến
mức độ kỹ xảo” [7].
Tác giả N.D.Levitovxam xét KN gắn liền với kết quả hành động. Theo ông, người có KN
hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực
hiện hành động có kết quả. Ông nhấn mạnh, muốn hình thành KN con người vừa phải nắm
vững lý thuyết về hành động, vừa phải vận dụng lý thuyết đó vào thực tế [7].
Quan niệm thứ hai, coi KN là một biểu hiện năng lực của con người.
Từ điển tiếng Việt (1992) định nghĩa “KN là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [20, tr.157].
Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng chủ biên (2008) định nghĩa “KN là năng lực vận
dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện
những nhiệm vụ tương ứng” [8, tr.131].
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Thị Quốc Minh cũng quan niệm
KN là một mặt của năng lực con người thực hiện một công việc có kết quả [16].
K.K.Platonov và G.G.Glolubev (1977) cho rằng KN là năng lực của con người thực hiện
công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện mới và trong những
khoảng thời gian tương ứng [7]. K.K.Platonov (1963) khẳng định “KN luôn được nhận thức.
Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích hành động, các điều
kiện và phương thức thực hiện hành động” [7].
A.V.Petrovski cho rằng: Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có,
năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết
thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định được gọi là KN [7].
Tác giả Đỗ Thị Châu (1999) xem xét KN một cách toàn diện trên cả hai khía cạnh: thứ
nhất, KN là mặt kỹ thuật của thao tác hay hành động nhất định (không có KN chung chung,
trừu tượng, tách rời hành động); thứ hai, KN là một biểu hiện của năng lực con người nên vừa
có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt và tính mục đích. Để có KN hành động, cá
nhân không chỉ hiểu sâu sắc về hành động (mục đích, phương thức, điều kiện hành động) mà
phải mềm dẻo, linh hoạt triển khai hành động trong mọi hoàn cảnh theo đúng logic của nó với
mọi điều kiện có thể có để đạt được mục đích của hành động. KN được hình thành trên cơ sở tri

hiện những thao tác, hành động nhất định dưới sự hướng dẫn của người dạy.
- KN mức thấp: người học tự thực hiện được trình tự những thao tác cần thiết của một KN
nào đó trong tình huống quen thuộc, tương tự nhưng chưa di chuyển được sang tình huống mới.
- KN trung bình: người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình


huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các KN sang các tình huống mới còn hạn chế.
- KN cao: người học tự lựa chọn các hệ thống các thao tác cần thiết trong các tình huống
khác nhau. Bước đầu, người học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định.
- KN hoàn hảo: người học nắm được thành thạo hệ thống các thao tác khác nhau mà không
gặp khó khăn gì [1].
Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm của tác giả
K.K. Platonov và G.G. Golubev [7], đưa ra 5 mức độ hình thành KN, đó là:
- Mức 1: có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu
biết và kinh nghiệm.
- Mức 2: biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ.
- Mức 3: có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ.
- Mức 4: có những KN chuyên biệt để hành động.
- Mức 5: vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau.
KN được hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động. Để có thể hoạt động hiệu
quả, con người phải có KN và KN chỉ có thể phát triển thông qua thực tiễn hoạt động. Muốn
tăng mức độ KN, con người phải thường xuyên rèn luyện.
1.2.2. Kỹ năng sống
1.2.2.1. Khái niệm
KN sống là một khái niệm mới được đề cập đến trong những năm gần đây. Tùy theo các
tác giả, các tổ chức khác nhau sẽ có những quan niệm khác nhau về KN sống.
UNESCO cho rằng “KN sống là năng lực cá nhân giúp cho việc thực hiện đầy đủ chức
năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày”.
Theo tác giả Xkomni thì KN sống là khả năng con người thực hiện những hành vi thích
ứng với thách thức và những đòi hỏi của cuộc sống. KN sống thể hiện năng lực sống của con

- Nhóm một - KN nhận thức, bao gồm những KN cơ bản như: tự nhận thức bản thân, tự
đặt mục tiêu và xác định giá trị, KN tư duy, KN sáng tạo, KN ra quyết định và giải quyết vấn
đề.
- Nhóm hai - nhóm KN liên quan đến cảm xúc, bao gồm những KN như: KN nhận biết và
chịu trách nhiệm về cảm xúc của mình, KN tự giám sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của
bản thân.
- Nhóm ba - nhóm KN xã hội, bao gồm các KN như: KN hợp tác, KN gây thiện cảm, KN
giao tiếp – truyền thông, KN thích ứng với cảm xúc của người khác.
Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia KN
sống thành hai chóm chính:
- Nhóm một, bao gồm các KN chung như: KN nhận thức, KN cảm xúc, KN xã hội.
- Nhóm hai, bao gồm các KN chuyên biệt như: các KN liên quan đến môi trường thiên


nhiên, các KN liên quan đến cuộc sống gia đình, các KN liên quan đến cộng đồng, các KN liên
quan đến giới tính, các KN liên quan đến sức khỏe…
Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm KN sống gồm ba nhóm chính:
- Nhóm một - nhóm KN tự nhận thức và sống với chính mình gồm các KN như: tự nhận
thức và đánh giá bản thân, KN xây dựng mục tiêu cuộc đời, KN bảo vệ bản thân…
- Nhóm hai - nhóm KN tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các KN như: KN
thiết lập quan hệ, KN hợp tác, KN làm việc nhóm…
- Nhóm ba - nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một số KN như: phân
tích vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề…
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm [41, tr.1] như sau:
- Nhóm một - nhóm KN về cuộc sống cá nhân bao gồm: KN sinh hoạt cá nhân, KN rèn
luyện giữ sức khỏe, KN tự nhận thức bản thân, KN tự ý thức và có trách nhiệm với bản thân,
KN tự xác định mục đích, kế hoạch cuộc sống…
- Nhóm hai - nhóm KN quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội bao gồm: KN giao
tiếp, ứng xử, KN thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách, KN thực hiện các hành vi
văn hóa xã hội, KN thích ứng xã hội…

- Conflict Resolution: giải quyết xung đột
- Social Skills: thích ứng xã hội
- Cooperation: hợp tác
- Communication: giao tiếp
3. HAND
* Giving: cho đi


- Community Service Volunteering: tham gia dịch vụ công tự nguyện
- Leadership: lãnh đạo
- Responsible Citizenship: thực thi trách nhiệm công dân
- Contribution to Group Effort: đóng góp vào nỗ lực của nhóm
* Working: làm việc
- Marketable Skills: làm việc hiệu quả
- Teamwork: làm việc nhóm
- Self-Motivation: tự hoàn thiện bản thân
4. HEALTH
* Being: nhân văn
- Self-esteem: tôn trọng bản thân
- Self-responsibility: tự chịu trách nhiệm
- Character: đặc điểm cá nhân
- Managing Feelings: quản lý cảm xúc
- Self-discipline: ý thức kỷ luật
* Living: sống
- Healthy Lifestyle Choices: lựa chọn lối sống khỏe mạnh
- Stress Management: quản lý stress
- Disease Prevention: ngăn ngừa bệnh tật
- Personal Safety: an toàn cho cá nhân
Tác giả Huỳnh Văn Sơn quan niệm, KN sống là những KN tâm lý và tâm lý – xã hội là
chủ yếu cho nên những KN sống có thể được phân chia theo hai nhóm rất cơ bản đó là những

xã hội.
Về bản chất Tâm lý học, tự ý thức được xem như là “ý thức xuất hiện như năng lực hiểu
được chính mình” [13, tr.71].
A.G.Xpirkin cho rằng “Tự ý thức là sự tự giác của con người về hành động cũng như kết
quả hành động của bản thân mình, về tư tưởng, tình cảm, bộ mặt đạo đức, hứng thú, lý tưởng,
động cơ và hành vi. Đó là sự đánh giá tổng thể về bản thân và vị trí của mình trong cuộc sống”
[17, tr.19].
Từ các định nghĩa trên cho thấy, nội dung của tự ý thức là toàn bộ những đặc điểm, thuộc
tính về cơ thể, tâm lý, nhân cách của bản thân chủ thể. Tuy nhiên, các nội dung của tự ý thức
không xuất hiện cùng một thời điểm trong sự hình thành và phát triển nhân cách.
A.N. Leonchev đã khẳng định: trong sự phát triển của tự nhận thức, lúc đầu đứa trẻ nhận ra
vẻ bề ngoài của bản thân, sau đó mới dần nhận biết những đặc điểm bên trong; trước hết tách
bạch được các đặc điểm thể chất, tiếp đó mới kết hợp thêm các đặc điểm tâm lý; “ban đầu xác
định đặc điểm của người khác và của bản thân một cách cục bộ theo từng mặt tách biệt nhau,


nhưng về sau, cách đánh giá đó nhường chỗ cho cách đánh giá tổng quan hơn, bao quát hơn,
bao quát con người trong toàn bộ và tách bạch ra những nét bản chất của họ” [21, tr.267].
Các nội dung của tự ý thức tạo thành một cấu trúc theo tầng bậc mà bậc phát triển cuối
cùng là TĐG. Tác giả I.S. Kôn đã đưa ra định nghĩa “Tự ý thức là một cấu trúc tâm lý phức tạp
bao gồm:
- Thứ nhất, ý thức về tính đồng nhất của mình.
- Thứ hai, ý thức về cái tôi của bản thân mình như là cơ sở của tính tích cực hoạt động.
- Thứ ba, ý thức về những thuộc tính và phẩm chất tâm lý của mình.
- Thứ tư, là hệ thống xác định những ý kiến TĐG về mặt đạo đức xã hội” [32, tập 2, tr.9].
Tác giả cũng cho rằng các nội dung của tự ý thức không xuất hiện cùng một thời điểm
trong đời sống cá nhân. Ở mỗi giai đoạn, phù hợp với sự phát triển nhân cách nói chung mà một
số nội dung nào đó được bộc lộ rõ rệt hơn như là nét cơ bản của sự phát triển nhân cách trong
giai đoạn đó. Ví dụ, những mầm mống của tính đồng nhất của bản thân đã bộc lộ ngay từ tuổi
vườn trẻ, khi đứa trẻ bắt đầu phân biệt các cảm giác do những đối tượng bên ngoài gây ra và

hiện ở những đặc điểm: chủ thể tự nhận thức về bản thân mình, có thái độ rõ ràng đối với bản
thân, tự điều chỉnh, điều khiển hành vi theo mục đích tự giác, chủ thể có khả năng tự giáo dục,
tự hoàn thiện” [39, tr.80 – 81].
Xét trên phương diện hình thành, X.L. Rubinstein nhận xét “Tự ý thức là sản phẩm tương
đối muộn của ý thức. Tự ý thức đòi hỏi đứa trẻ thực sự phát triển thành một chủ thể, có khả
năng tách mình ra khỏi môi trường của nó một cách có ý thức” [16, tr.21]. Ông cũng đã nhấn
mạnh đến nguốn gốc xã hội của tự ý thức khi cho rằng: nhận thức và cảm xúc về bản thân mình
không phải là cái gì ẩn nấp ở thế giới bên trong mà là sự đặt mối quan hệ của con người với thế
giới bên ngoài.
A.N. Leonchev xuất phát từ quan điểm hoạt động mà khẳng định bản chất và nguồn gốc xã
hội của “ý thức về cái tôi”: “nó vốn có một sự vận động bên trong, phản ánh chính đời sống
thực tế của chủ thể mà sự vận động bên trong này giữ vai trò trung gian cho đời sống ấy; ta thấy
rằng chỉ trong sự vận động đó, các kiến thức mới xác định được tính tương ứng của nó với thế
giới khách quan và mới có tính hiệu lực” [21, tr. 267 – 268].
Khi khai thác định nghĩa của L.X. Vưgotski “tự ý thức là ý thức xã hội được chuyển vào
bên trong” [23, tr.34], tác giả T.V. Dragunova đã đi đến nhận xét rằng: TN trong mối quan hệ
với người lớn đã “tích cực lĩnh hội từ thế giới người lớn những giá trị khác nhau, những chuẩn
mực, phương thức hành vi, là những cái tạo thành nội dung mới của ý thức và được biến thành
những yêu cầu đối với bản thân mình, thành tiêu chuẩn đánh giá và TĐG” [32, tập 1, tr.152]. Ở
quan niệm này, tác giả đã chỉ rõ con đường hình thành tự ý thức và TĐG đó là quá trình lĩnh hội
những chuẩn mực của xã hội và biến chúng thành yêu cầu đối với bản thân, hình thành tiêu chuẩn
đánh giá và TĐG.


Nhà Tâm lý học X.L. Rubinstein đã chỉ ra quy trình hình thành tự ý thức “Trong sự phát triển
của tự ý thức diễn ra một loạt các mức độ - từ sự nhận thức đơn giản về bản thân dẫn tới sự nhận
thức ngày càng sâu sắc hơn. Từ sự nhận thức sâu sắc sau đó gắn liền với một sự TĐG… trong đó,
trọng điểm của những người đang trưởng thành ngày càng đi sâu hơn từ những mặt bên ngoài của
nhân cách tới những phẩm chất tâm lý bên trong, từ sự phản ánh những mối liên hệ ngẫu nhiên đến
sự phản ánh tính cách một cách trọn vẹn” [16, tr.22].