ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-------------------------------

TẠ THỊ NGỌC BÍCH

VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI
TRONG HỖ TRỢ HÒA NHẬP CHO TRẺ CHẬM
PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ TẠI TRƢỜNG MẦM NON
(Ứng dụng phƣơng pháp Công tác xã hội với cá nhân
nghiên cứu trên hai trƣờng hợp trẻ chậm phát triển
ngôn ngữ Nguyễn M và Lƣu T.Đ)

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

Hà Nội - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-------------------------------

TẠ THỊ NGỌC BÍCH

VAI TRÒ CỦA NHÂN VIÊN CÔNG TÁC XÃ HỘI
TRONG HỖ TRỢ HÒA NHẬP CHO TRẺ CHẬM
PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ TẠI TRƢỜNG MẦM NON
(Ứng dụng phƣơng pháp Công tác xã hội với cá nhân
nghiên cứu trên hai trƣờng hợp trẻ chậm phát triển
ngôn ngữ Nguyễn M và Lƣu T.Đ)
Chuyên ngành: Công tác xã hội

ngôn ngữ trên thế giới
Tổng quan lịch sử nghiên cứu, can thiệp về trẻ chậm phát triển

14

3

ngôn ngữ tại Việt Nam
Ý nghĩa của vấn đề can thiệp

16

4
5
5.1

Mục đích can thiệp
Khách thể và vấn đề cần can thiệp
Khách thể can thiệp

17
17
17

5.2
6
7
7.1
7.2


1.1.4.2 Nguyên nhân trẻ chậm phát triển ngôn ngữ
1.2

Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu

19
19

20
20
20
20
20
21

22
22
31
32


1.2.1

Lý thuyết nhận thức – hành vi

32

1.2.2

Lý thuyết học tập xã hội


38

2.3.2

Kết quả sàng lọc

41

2.3.3

Tiến trình thực hiện hỗ trợ hòa nhập bé Nguyễn M

46

2.3.3.1

Nhân viên Công tác xã hội can thiệp với vai trò là giáo viên

46

2.3.3.2

Nhân viên Công tác xã hội với vai trò là người kết nối nguồn lực

59

2.4

Kết quả can thiệp của bé Lƣu T.Đ


77

2.5

Lý giải lý do sử dụng phƣơng pháp Công tác xã hội với cá
nhân để can thiệp cho thân chủ
Phân tích và đánh giá các kỹ năng Công tác xã hội đã ứng dụng

79

80

2.8

Mối liên hệ giữa kiến thức, lý thuyết, phƣơng pháp ứng dụng
và kiến thức thực tế trong quá trình can thiệp.
Những thuận lợi, khó khăn trong quá trình can thiệp

2.8.1

Những thuận lợi trong quá trình can thiệp

81

2.8.2

Những khó khăn trong quá trình can thiệp

82

GV : Giáo viên

-

MN: Mầm non

-

ABA (Applied Behevior Analysis): Ứng dụng phân tích hành vi
CARS (Childhood Autism Rating Scale): Bảng đánh giá mức độ tự kỷ ở trẻ em

-

DSM (Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorders): Sổ tay chẩn đoán và
thống kê các rối loạn tâm thần

-

DENVER (Denver Developmental Screening Test): Trắc nghiệm Đánh giá sự phát
triển tâm lý - vận động cho trẻ nhỏ
ICD (Internetional Classification of Diseases): Bảng phân loại bệnh quốc tế

-

TTK: Trẻ tự kỷ
TTNM: Trung Tâm Nắng Mai
GD & ĐT: Giáo Dục và Đào Tạo


DANH MỤC BẢNG BIỂU

trường Mầm non Kid’s Color cùng toàn thể các cô giáo đã tạo điều kiện cho tôi được
tham gia trực tiếp vào các hoạt động học tập cùng thân chủ của mình để thực hiện quá
trình can thiệp trong thời gian 1 năm học.
Do kiến thức và kỹ năng còn hạn chế nên luận văn sẽ còn những thiếu sót. Rất kính
mong các thầy cô, các bạn độc giả đóng góp ý kiến để luận văn của tôi hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!


MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn vấn đề can thiệp
Nhắc đến nhóm trẻ chậm phát triển ngôn ngữ (CPTNN) hầu hết các bậc phụ huynh
cũng như đa số mọi người đều có những hiểu lầm rằng những đứa trẻ này bị bệnh tự kỷ.
Bởi lẽ những trẻ CPTNN cũng có nhiều điểm tương đồng với trẻ tự kỷ. Hay nói một cách
khác, việc CPTNN ở trẻ có thể chỉ là một biểu hiện nhỏ trong tập hợp các dấu hiệu của
hội chứng tự kỷ.
Hiện nay số lượng trẻ CPTNN ngày một tăng nhanh (trong đó có cả nhóm trẻ
CPTNN tự kỷ và một tỷ lệ rất nhỏ trẻ CPTNN thông thường), đặc biệt là ở các thành phố
lớn như Hà Nội, Hồ Chí Minh… Tại các Trung tâm, các trường chuyên biệt dạy trẻ tự kỷ
(TTK) có một số lượng không ít những trẻ CPTNN đang được trị liệu ngôn ngữ với
chương trình can thiệp chuyên biệt.
Theo thống kê của Vụ giáo dục Mầm non – Bộ Giáo Dục & Đào Tạo (GD & ĐT)
cho thấy tỷ lệ trẻ khuyết tật tham gia giáo dục hòa nhập chỉ chiếm một tỷ lệ nhỏ so với
tổng số trẻ cùng lứa tuổi. Thực tế cho thấy rằng trẻ CPTNN khi được nhận vào môi
trường học hòa nhập còn gặp nhiều khó khăn trong việc giao tiếp, nhận thức hay các kỹ
năng xã hội khác… Bên cạnh những khó khăn mang tính chủ quan là xuất phát từ chính
bản thân trẻ có rất nhiều những nguyên nhân khách quan khác từ môi trường giáo dục
hòa nhập. Việc thiếu giáo viên chuyên môn hỗ trợ cho trẻ CPTNN hòa nhập tại các
trường mầm non (MN) là một trong những nguyên nhân khách quan đó.
Tại một số cơ sở giáo dục chuyên biệt đã cung cấp thêm mảng dịch vụ giáo viên
(GV) hỗ trợ trẻ CPTNN tại các trường MN nhưng con số này còn khá eo hẹp. Và hầu như

trên thế giới
Theo Saussure, hoạt động lời nói của cá nhân bao gồm năng lực ngôn ngữ và ngôn
ngữ như hệ thống. Cả hai yếu tố này đều được hiện thực hóa trong lời nói. Nói cách khác,
lời nói là “hành vi hiện thực hóa năng lực của cá nhân nhờ các điều kiện xã hội, tức nhờ
ngôn ngữ và ngôn ngữ trong nghĩa rộng của từ này (tức là hoạt động lời nói) nếu tách
riêng ra là không thể hiểu được, bởi vì nó có tính không đồng nhất” [11, tr.12 – 13].
Khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ khiến con người khác các loài động vật khác.
Ngôn ngữ nói giúp con người truyền đạt thông tin, biểu đạt cảm xúc và biểu thị các mối
quan hệ xã hội; đồng thời, nó cung cấp cho con người phương tiện tổ chức tư duy, trí
nhớ, cho phép hình thành nên những ranh giới phức tạp của lí trí và giúp con người suy
ngẫm về những sự kiện diễn ra trong quá khứ, tương lai và mang tính giả thuyết, hơn là
giữ chúng trong hiện tại.
Humboldt nói tới hoạt động lời nói và ngôn ngữ của con người như sự kết nối giữa con
người và xã hội. Steintal G. cho rằng hoạt động lời nói cá nhân có ba yếu tố căn bản: cơ
cấu cơ học của cơ thể, cơ cấu tâm lý và nội dung khái niệm hay thế giới quan được biểu
hiện. Lời nói có mục đích là biểu đạt và phản ánh nội dung


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu tham khảo bằng Tiếng Việt
1. Đại học Thăng Long (2007), Bài giảng Công tác xã hội, NXB Đại học
Sư Phạm
2. Đại học Sư phạm, Nhập Môn Công tác xã hội, NXB ĐHQGHN
3. Nguyễn Văn Đồng (2011), Tâm lý học giao tiếp, NXB Chính trị - hành
chính
4. Ngô Xuân Điệp (2009), Luận án tiến sĩ Tâm lý học Nghiên cứu nhận
thức của trẻ tự kỷ tại Thành phố Hồ Chí Minh
5. Lê Khanh (2004), Trẻ tự kỷ những thiên thần bất hạnh, NXB Phụ Nữ
6. Lê Thu Hương và Lê Thị Ánh Tuyết (2005), Hướng dẫn thực hiện
Chương trình chăm sóc giáo dục Mầm non mẫu giáo, Bộ Giáo dục và

19. Hull, Mielke, Timmons and Willeford, J. A. (1971), The National Speech
and Hearing Survey: Preliminary results. ASHA, Vol 3, p.g 501- 509.
20. Ishikawa, A., Kajii, N., Sakuma, N., & Saitoh, Y. (1983), The natural history
of speech retarded children, Research and clinical center for child
development Annual Report, p.g: 57- 61.
21. Kail, M. & Fayol, M. (2003), L’Acquisition du langage. Le langage en
émergence de la naissance à trois ans, 2eédition, PUF, p.g. 268 – 293.
22. Marcelli, D. (2009), Enfance et psychopathologie. Collection Les âges de la
vie, 8ème édition, Elsevier Massion, p.g 137 – 158.
23. Rutter, M. & Taylor (2002), E., Child and Adolescent Psychiatry, 4th Edition,
Blackwell Publishing, p.g 664 – 681.
24. Silva, PA, Justin C., McGee, R., Williams, SM (1984), Some developmental
and behavioural characteristics of seven year old children with delayed
speech development, p.g 147-154
25. Shriberg, L.D., Tomblin, J.B., & McSweeny, J.L. (1999), Prevalence of
Speech Delay in 6-Year-Old Children and Comorbidity with language
Impairment, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Vol. 42,
p.g. 1461-1481
26. St.Louis, Ruscello & Lundeen, C. (1992), Communication disorders in
students, Rockville, MD: ASHA.
27. Stromswold, K. 1998. Genetics of spoken language disorders Human
Biology, Vol 70, p.g 297-324.23.Rutter, M. & Taylor (2002), E., Child and
Adolescent Psychiatry, 4th Edition, Blackwell Publishing, p.g 664 – 681.
Tài liệu tham khảo trực tuyến
28. Anh Đào, những nhầm lẫn về trẻ tự kỷ, http://kienthuc.net.vn/tra-cuu/nhungnham-lan-ve-chung-tu-ky-219497.html, 2/4/2013
29. SDRC – CFSI, http://forum.gioitrehanhdong.com/yaf_postst6_Vai-tro-cuaCong-tac-xa-hoi.aspx