ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ DIỆU HẰNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
LIÊN KẾT QUỐC TẾ TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

LUẬN ÁN TIẾN SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH THỊ DIỆU HẰNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
LIÊN KẾT QUỐC TẾ TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ

LUẬN ÁN TIẾN SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 62 14 01 14

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TRẦN KHÁNH ĐỨC

HÀ NỘI - 2016



Tác giả luận án

Trịnh Thị Diệu Hằng

ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL

Cán bộ quản lý

CLĐT

Chất lượng đào tạo

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

GD – ĐT

Giáo dục - Đào tạo


1.3.1. Các cấp độ quản lý chất lượng ........................................................................ 35
1.3.2. Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo ......................................................... 38
1.3.3. Nội dung quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận
quản lý chất lượng tổng thể ....................................................................................... 48
Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 55
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI
HỌC LIÊN KẾT QUỐC TẾ TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI .................. 57
2.1. Thông tin chung về Đại học Quốc gia Hà Nội và chương trình đào tạo đại học
liên kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội ........................................................... 57
2.1.1. Thông tin chung về Đại học Quốc gia Hà Nội ................................................ 57
iv


2.1.2. Chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội . 61
2.2. Khái quát về cách thức tổ chức nghiên cứu thực tiễn ........................................ 66
2.2.1. Giai đoạn 1 - Thiết kế bảng hỏi ....................................................................... 67
2.2.2. Giai đoạn 2 - Khảo sát thực tiễn...................................................................... 68
2.2.3. Giai đoạn 3 - Xử lý số liệu .............................................................................. 69
2.3. Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc
tế theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể tại Đại học Quốc gia Hà Nội .............. 70
2.3.1. Thực trạng quản lý chất lượng đầu vào các chương trình đào tạo đại học liên
kết quốc tế tại Đại học Quốc gia Hà Nội .................................................................. 70
2.3.2. Thực trạng quản lý chất lượng quá trình đào tạo các chương trình liên kết
quốc tế ....................................................................................................................... 83
2.3.3. Thực trạng quản lý chất lượng đầu ra ............................................................. 97
2.3.4. Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học
Quốc gia Hà Nội - đánh giá theo năm thành tố của TQM ...................................... 103
2.3.5. Thực trạng triển khai 3C trong chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế
tại Đại học Quốc gia Hà Nội ................................................................................... 111
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 169
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 178

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Một số chương trình đào tạo liên kết quốc tế tại ĐHQGHN .................... 61
Bảng 2.2: Đánh giá thực trạng quản lý chất lượng các khâu của giai đoạn quản lý
chất lượng đầu vào .................................................................................................... 73
Bảng 2.3: So sánh sự khác biệt trong đánh giá của CBQL, giảng viên và sinh viên
về thực trạng quản lý chất lượng quá trình đào tạo ................................................... 85
Bảng 2.4: Thực trạng quản lý chất lượng nội dung, chương trình đào tạo ............... 88
Bảng 2.5: Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên........ 90
Bảng 2.6: Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động học tập của sinh viên .............. 93
Bảng 2.7: Thực trạng quản lý chất lượng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên ........................................................................................................ 94
Bảng 2.8: Thực trạng quản lý chất lượng các điều kiện đảm bảo hoạt động đào tạo96
Bảng 2.9: So sánh sự khác biệt trong đánh giá của các nhóm khách thể về ba khâu
đầu trong hoạt động quản lý chất lượng đầu ra ......................................................... 98
Bảng 2.10: Đánh giá của sinh viên đã tốt nghiệp, CBQL ....................................... 101
và giảng viên về thực trạng ba khâu đầu của hoạt động quản lý chất lượng đầu ra101
Bảng 2.11: Thực trạng quản lý thông tin về việc làm của sinh viên sau tốt nghiệp102
Bảng 2.12: Thực trạng quản lý khả năng thích ứng với nghề nghiệp của sinh viên
sau tốt nghiệp .......................................................................................................... 103
Bảng 2.13: Thực trạng triển khai “Sự cam kết” trong chương trình đào tạo đại học
liên kết quốc tế tại ĐHQGHN ................................................................................. 112
Bảng 2.14: Thực trạng triển khai “Giá trị văn hóa” trong chương trình đào tạo đại
học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN .......................................................................... 113
Bảng 2.15: Thực trạng triển khai “Thông tin, truyền thông” trong chương trình đào

Biểu đồ 2.2: Thực trạng quản lý chất lượng công tác tuyển sinh ............................. 72
Biểu đồ 2.3: Thực trạng quản lý chất lượng công tác chuẩn bị đội ngũ giảng viên . 75
Biểu đồ 2.4: Thực trạng quản lý chất lượng công tác chuẩn bị đội ngũ CBQL ....... 77
Biểu đồ 2.5: Thực trạng quản lý chất lượng việc chuẩn bị cơ sở vật chất ................ 79
Biểu đồ 2.6: Thực trạng quản lý chất lượng chương trình đào tạo ........................... 81
Biểu đồ 2.7: Thực trạng quản lý chất lượng công tác chiêu sinh, nhập học ............. 83
Biểu đồ 2.8: Thực trạng quản lý chất lượng quá trình đào tạo trong nhà trường ..... 84
về mức độ quản lý chất lượng mục tiêu đào tạo ...................................................... 86
Biểu đồ 2.10: Thực trạng quản lý chất lượng mục tiêu đào tạo ................................ 87
Biểu đồ 2.11: Thực trạng quản lý chất lượng nội dung, chương trình đào tạo ......... 89
Biểu đồ 2.12: Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên . 91
Biểu đồ 2.13: Thực trạng quản lý chất lượng hoạt động học tập của sinh viên ........ 92
Biểu đồ 2.14: Thực trạng quản lý chất lượng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên ................................................................................................. 95
Biểu đồ 2.15: Đánh giá của sinh viên đã tốt nghiệp, CBQL ..................................... 97
viii


và giảng viên về ba khâu đầu của hoạt động quản lý chất lượng đầu ra ................... 97
Biểu đồ 2.16: Thực trạng quản lý chất lượng làm đồ án, khóa luận, thi tốt nghiệp . 99
Biểu đồ 2.17: Thực trạng quản lý chất lượng việc xét tốt nghiệp ............................. 99
Biểu đồ 2.18: Thực trạng quản lý chất lượng cấp bằng tốt nghiệp, các văn bằng,
chứng chỉ ................................................................................................................. 100
Biểu đồ 2.19: Yếu tố lãnh đạo của TQM trong chương trình đào tạo đại học liên kết
quốc tế tại ĐHQGHN .............................................................................................. 105
Biểu đồ 2.20: Kết quả khảo sát thực trạng sứ mạng, mục tiêu chung ..................... 106
của chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế ................................................... 106
Biểu đồ 2.21: Kết quả khảo sát về thực trạng tổ chức làm việc theo nhóm trong
chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế ......................................................... 109
Biểu đồ 2.22: Kết quả khảo sát về thực tiễn về mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương

thiết thực cho quốc gia, cho các cơ sở giáo dục và cho mỗi người học.
Ở cấp độ quốc gia, các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế đã góp
phần huy động được các nguồn lực đóng góp cho sự nghiệp GD - ĐT của nước nhà,
đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của học sinh, sinh viên, giảm thiểu lượng
ngoại tệ “chảy máu” ra nước ngoài và tiết kiệm được ngân sách nhà nước dành cho
giáo dục và đào tạo.
Đối với các cơ sở giáo dục đại học, thông qua các chương trình đào tạo đại
học liên kết quốc tế, các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam có thể học hỏi những kinh
nghiệm quý báu về quản lý giáo dục, đổi mới và cải tiến hệ thống, nội dung, chương
trình, quy trình đào tạo của các nước tiên tiến và nâng cao trình độ chuyên môn và
quản lý của đội ngũ cán bộ giảng dạy và quản lý tiếp cận chuẩn quốc tế. Bên cạnh
đó, các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế tạo điều kiện để các cơ sở giáo
dục đại học Việt Nam cùng các trường đối tác nước ngoài đi đến thoả thuận về tính
1


liên thông chương trình đào tạo. Đây là một ưu điểm của chương trình đào tạo đại
học liên kết quốc tế, giúp nền giáo dục đại học Việt Nam đẩy nhanh tiến trình hội
nhập trong khu vực và trên thế giới.
Tuy nhiên, các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc tế đang gặp không
ít khó khăn và hạn chế. Đó là xu hướng chạy theo lợi nhuận, theo quy luật cung cầu
của cơ chế thị trường và xu hướng sính bằng cấp, chương trình đào tạo chưa hoàn
thiện, đội ngũ giáo viên tham gia giảng dạy các lớp liên kết có học hàm học vị cao
song lại thuộc biên chế của nhiều trường nên chưa ổn định, hệ thống quản lý chất
lượng thiếu đồng bộ, chất lượng đầu vào thấp, cắt xén chương trình, coi nhẹ chất
lượng đào tạo, nợ đầu vào, nợ bằng tốt nghiệp...
Những hạn chế trên do nhiều nguyên nhân nhưng một trong các nguyên nhân
chính là công tác QLCLĐT chưa được quan tâm đúng mức. Các trường chưa có
được mô hình quản lý chất lượng phù hợp với đặc thù của hình thức đào tạo liên
kết, chưa có nghiên cứu để đánh giá những ưu điểm và phân tích nguyên nhân của

lý TQM. Nhiều nhà cải cách giáo dục đại học đã phát động phong trào đổi mới
phương pháp giảng dạy – người học làm trung tâm, mạnh dạn trao quyền tự chủ cho
các trường đại học, đào tạo năng lực giáo viên và rèn luyện kỹ năng làm việc theo
nhóm, cải tiến liên tục chất lượng giáo dục và hình thành ý thức trong cả cộng đồng
– giáo dục toàn dân. Hơn thế, một số phương diện văn hóa, kinh tế xã hội khác của
Việt Nam cũng là điều kiện thuận lợi để áp dụng mô hình này.
Xuất phát từ những lý do trên, việc nghiên cứu đề tài: “Quản lý chất lượng
đào tạo đại học liên kết quốc tế tại Đại học Quốc Gia Hà Nội theo tiếp cận quản
lý chất lượng tổng thể” là hết sức cần thiết, không những có ý nghĩa về mặt lý luận,
mà còn có ý nghĩa thiết thực trong việc góp phần nâng cao chất lượng đào tạo đại
học liên kết quốc tế, từ đó cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực chất lượng cao với
phẩm chất đạo đức tốt, quan điểm lập trường vững vàng, chuyên môn vững chắc,
thành thạo ngoại ngữ và đáp ứng yêu cầu của thời đại.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn về CLĐT, QLCLĐT đại
học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN theo tiếp cận TQM, đề xuất một số biện pháp
hoàn thiện hệ thống QLCLĐT đại học theo tiếp cận TQM, nhằm đảm bảo và góp
phần nâng cao CLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình quản lý Hoạt động đào tạo đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN.

3


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình quản lý chất lượng các chương trình đào tạo đại học liên kết quốc
tế tại ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể.
4. Câu hỏi nghiên cứu
4.1. Nội dung QLCLĐT đại học liên kết quốc tế theo hướng tiếp cận TQM?

tiếp cận TQM.
8. Luận điểm bảo vệ
Việc hoàn thiện hệ thống QLCLĐT theo tiếp cận TQM với các biện pháp
nâng cao nhận thức về đảm bảo chất lượng; hình thành tổ chức, các cơ chế quản lý
chất lượng; xây dựng chính sách, kế hoạch chất lượng; cải tiến công tác kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập (trong nhóm biện pháp hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất
lượng) và áp dụng một số thành tố của TQM gồm các biện pháp nâng cao nhận thức
hướng tới xây dựng văn hóa chất lượng, tổ chức làm việc theo nhóm sẽ góp phần
nâng cao CLĐT đại học liên kết quốc tế tại ĐHQGHN.
9. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp luận
Nghiên cứu được tiến hành dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện
chứng và duy vật lịch sử với các cách tiếp cận chủ yếu sau:
+ Tiếp cận hoạt động: Thông qua hoạt động, mặt mạnh, ưu điểm cũng như mặt
yếu, hạn chế, tồn tại của việc quản lý chất lượng sẽ được thể hiện một cách rõ ràng
nhất. Vì thế, việc tìm hiểu thực trạng QLCLĐT đại học liên kết quốc tế tại
ĐHQGHN được tiến hành nghiên cứu thông qua các hoạt động thực tiễn đào tạo
của nhà trường.
+ Tiếp cận hệ thống: Tiếp cận hệ thống đặt ra yêu cầu nghiên cứu các yếu tố
trong hệ thống QLCLĐT đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM gồm các yếu tố
cấu thành hệ thống này một cách toàn diện, tổng thể, trong mối quan hệ phát triển
giữa các yếu tố đó.
+ Tiếp cận quản lý chất lượng: Quản lý chất lượng là một trong những công
cụ quan trọng để đảm bảo và nâng cao chất lượng đầu ra. Quản lý chất lượng được
thực hiện trên cơ sở bộ tiêu chuẩn, bao gồm cả tiêu chuẩn đầu ra, tiêu chuẩn về hệ
thống quản lý và các công cụ cải tiến.
9.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
9.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

5

sinh viên đã tốt nghiệp và 179 giáo viên, CBQL các chương trình đào tạo đại học
liên kết quốc tế tại ĐHQGHN.

6


* Nội dung bảng hỏi: Bảng hỏi được sử dụng trong nghiên cứu này được
trình bày trong phụ lục.
9.2.4. Phương pháp thống kê và xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS
Trong đề tài này, để xử lý số liệu điều tra, chúng tôi đã sử dụng phương pháp
thống kê và xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS. Số liệu thu được sau khảo sát thực
tế được xử lý bằng chương trình SPSS dùng trong môi trường Windows phiên bản
16.0. Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng là phân tích thống kê mô tả.
Các chỉ số thống kê mô tả được sử dụng trong nghiên cứu này gồm tần suất và tỷ lệ
phần trăm các phương án trả lời của các câu hỏi.
10. Đóng góp mới của luận án
10.1. Đóng góp về mặt lý luận
- Góp phần hệ thống hóa và phát triển lý luận về QLCLĐT đại học nói
chung và QLCLĐT đại học liên kết quốc tế theo tiếp cận TQM nói riêng.
- Cụ thể hóa nội dung và xây dựng hệ thống QLCLĐT đại học liên kết quốc
tế theo tiếp cận TQM nhằm đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng cao, phù hợp
với xu thế hội nhập hiện nay.
10.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Trên cơ sở kết quả nghiên cứu thực trạng QLCLĐT đại học liên kết quốc tế
tại ĐHQGHN, phát hiện được những vấn đề, những hạn chế còn tồn tại trong hệ
thống quản lý này, từ đó đề xuất một số giải pháp triển khai áp dụng quản lý chất
lượng theo tiếp cận TQM nhằm nâng cao hiệu quả QLCLĐT đại học liên kết quốc
tế tại ĐHQGHN.
- Khuyến nghị với các cơ quan quản lý về đào tạo một số cơ chế và chính
sách phù hợp để các trường đại học có thể từng bước đưa triết lý TQM vào hệ thống

Theo Silva Roncelli – Vaupot (2000), có ba cách tiếp cận được sử dụng làm
công cụ trong quản lý chất lượng giáo dục [95]. Đó là kiểm soát chất lượng giáo
dục, đảm bảo chất lượng giáo dục và TQM.
Kiểm soát chất lượng giáo dục là cách lâu đời và thông dụng nhất (Sallis,
1993), gồm việc kiểm tra sản phẩm giáo dục ở đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) để thấy
được sự tồn tại và yếu kém của quá trình đào tạo. Nó là hoạt động xảy ra ở giai
đoạn cuối của quy trình đào tạo được thẩm định qua các kỳ thi cuối khóa hoặc kỳ
thi cuối năm. Có ý kiến cho rằng, các kỳ thi cuối khóa sẽ xác định chất lượng học
tập của sinh viên. Thực tế cho thấy cần phải quan tâm đến quá trình đào tạo, đến
chất lượng của chương trình, điều này làm cho “sản phẩm” giáo dục có chất lượng.
Nhưng nhược điểm của kiểm soát chất lượng là khó đảm bảo sự nghiêm túc, công
bằng và khách quan trong thi cử. Kiểm soát chất lượng còn được xem như công cụ
hỗ trợ nâng cao chất lượng giáo dục, nhưng không hẳn là hoạt động đảm bảo chất
lượng giáo dục tốt. [87, tr.12].
Đảm bảo chất lượng giáo dục được giám sát ngay từ đầu và trong quá trình
đào tạo. Điều này, nhằm đảm bảo CLĐT sẽ đạt được theo kế hoạch và tránh sai sót
trong quá trình đào tạo. CLĐT được đảm bảo dựa trên các chuẩn mực đã được quy

9


định về đầu vào, về quá trình đào tạo[97]. Hiện tại, các trường đã công bố Chuẩn
đầu ra, chính là thước đo chất lượng, là chuẩn mực quy định phải thực hiện. Trong
sự phát triển của nhà trường “Chuẩn đầu ra” sẽ có chuẩn mực cao hơn theo từng
năm học và phấn đấu đạt được. Có như vậy, nhà trường nâng cao chất lượng đào tạo
và sẽ tránh được sư căng thẳng của các kỳ thi, việc học gạo và tránh chạy theo thành
tích. Tuy nhiên, mô hình đảm bảo chất lượng còn chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố
khách quan khác như: chất lượng đầu vào, chương trình đào tạo, điều kiện trang
thiết bị cơ sở vật chất,… Mô hình đảm bảo chất lượng nên được sử dụng ở các cấp
vĩ mô như cấp Bộ, cấp Sở và mọi hoạt động kiểm soát chất lượng tầm vi mô sẽ góp

khách hàng, văn hoá, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [86].
- Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình quản lý chất lượng
và vận dụng mô hình quản lý đó vào thực tiễn. Một số tác phẩm được dịch hoặc
xuất bản tại Việt Nam như Austin (1985) về lý thuyết giá trị gia tăng trong giáo dục
và các nghiên cứu về ứng dụng TQM trong giáo dục của J.M Juran; “QLCL theo
phương pháp Nhật” của Kaoru Ishukawa (1990) [51]; Harvey và Green (1993) về
các khía cạnh thể hiện chất lượng như sự xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp và thể hiện
giá trị; “QLCL đồng bộ” của John S.Oakland (1994) [91]; “Thế kỷ XXI - Phương
thức quản lý vượt trên cả người Nhật Bản và người Trung Quốc” của Dan Waters
(1998) [15]; E.Stanley và W. Patrick (1998) về Bảo đảm chất lượng trong giáo dục
đại học ở Hoa Kỳ và Anh Quốc;...
- Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đưa ra quan niệm về CLĐT trong các
trường đại học như một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp, hiệu quả, nguồn lực,
hiệu suất và quá trình. Trong các khía cạnh này, sự phù hợp được xem như là một
khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết định đối với CLĐT. [9].
- Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng quản lý chất
lượng tổng thể trong quản lý giáo dục. Sherr và Lozier (1991) cho rằng, TQM như
một mô hình ba chiều bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình.
- Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lượng
trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá
trình triển khai quản lý chất lượng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển
các tư tưởng của quản lý chất lượng và tạo nên một văn hóa cải tiến liên tục.
Matsushita Konosuke (2000) đã trình bày mô hình TQM theo “kiểu Nhật”: Kiểm
soát chất lượng toàn công ty. Trong mô hình đó “tinh thần đồng đội” được đặc biệt
đề cao. Theo ông, “tinh thần đồng đội” được thể hiện ví như sự hợp lực của các
thành viên trong đội bóng đá. [67].

11



sức cạnh tranh và có khả năng trong
kinh doanh, và cung cấp nghề nghiệp.

Thậm chí nếu các trường không nhu cầu về cạnh tranh và
khả năng trong kinh doanh vì nó là thị trường bán được giá
cao, nhà trường phải cải tiến nền tảng liên tục bởi vì sự bùng
nổ về kiến thức và sự thay đổi về phương pháp học. Nhà
trường cần phát triển phối cảnh trung và dài hạn về sự phát
triển và tiến về phía trước.

Chấp nhận một triết lý mới

Chất lượng là một hành trình liên tục. Tạo ra nó do việc thực
hiện sứ mệnh nhà trường. Gợi ý của giáo dục là thông qua
triết lý mới và tiếp cận hợp lý về phát triển chính thể luận
của SV. Hơn nữa, xây dựng giáo dục trên 4 trụ cột của việc
học (UNESCO, 1996)

Dừng việc dựa vào sự thanh tra để tạo Thay thế việc thanh tra ngoài bằng cơ chế đảm bảo chất
ra đạt được chất lượng.
lượng bên trong liên tục.
Giới hạn phần thưởng của công ty trên Lựa chọn giáo viên tốt nhất và nguồn giảng dạy ở giá thành
cơ sở của giá thành.
có thể, không ở mức giá thấp nhất.
Cải tiến liên tục hệ thống sản xuất và Liên tục cải tiến giảng dạy, đánh giá sinh viên và quản lý để
dịch vụ, để cải tiến chất lượng và sản cải tiến chất lượng và giảm chi phí bằng cách giảm sự lãng
phẩm, và vì vậy để liên tục giảm chi phí.
phí.
Xây dựng quá trình đào tạo về nghề Đề ra cơ sở giảng dạy trên những quá trình đào tạo nghề cho
nghiệp

của thành viên đó.
Đưa mọi người trong công ty tới làm Đòi hỏi mỗi nhân viên có tầm nhìn và đặt ra nhiệm vụ và
việc để đạt được sự thay đổi.
mục đích. Đòi hỏi tất cả mọi người trong nhà trường dự
đoán, kế hoạch và thực hiện cải tiến kế hoạch.

13


- Nhà khoa học Mỹ Jamess S.Colenman đã khảo sát trên 645.000 sinh viên
với 4.000 trường đại học Mỹ và đưa đến một kết quả rằng, các yếu tố đầu tư vào
giáo dục như tiền, nâng cao trình độ giáo viên, giảm tỷ lệ học sinh trên giáo viên,
đầu tư phòng thí nghiệm, thư viện có ảnh hưởng không rõ rệt và không theo quy
luật nào đến thành tích học tập của sinh viên, nhưng những nỗ lực của nhà trường
có thể ảnh hưởng mãi mãi đến sinh viên trong suốt cuộc đời sau khi họ tốt nghiệp.
Như vậy, quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong GD - ĐT là rất cần thiết. Tuy nhiên,
không dễ đánh giá được chính xác mức độ đạt được mục tiêu này. Điều này cho
thấy khó khăn trong QLCLĐT trước hết nằm ở điểm khác biệt của chất lượng hoạt
động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lượng sản xuất, kinh doanh (thường
hữu hình). Đây cũng là nguyên nhân làm cho việc áp dụng mô hình quản lý chất
lượng vào các cơ sở đào tạo khó khăn hơn rất nhiều so với các cơ sở sản xuất, kinh
doanh. Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong đào tạo có nghĩa là sản phẩm đào tạo
không chỉ đặt ở kết quả tốt nghiệp của sinh viên mà còn đòi hỏi nhà quản lý cơ sở
đào tạo không được hài lòng dừng lại với thành tích đã đạt được mà phải liên tục cải
tiến CLĐT để nâng cao giá trị của sản phẩm đào tạo [61].
Nhìn chung, mỗi quốc gia có hệ thống TQM với các tiêu chí quan trọng như
lãnh đạo, quản lý, thông tin, nguồn nhân lực, khách hàng,... và mỗi tiêu chí lại chia
ra nhiều mục như Giải thưởng quản lý chất lượng Châu Âu (European Quality
Management Award) gồm 09 tiêu chí và các mục nhỏ có nội dung như trong bảng
1.2.