ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI NGỌC KÍNH

QUẢN LÝ ĐÀ O TẠO CƢ̉ NHÂN BẰNG KÉP
TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ
CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ (TQM)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI NGỌC KÍNH

QUẢN LÝ ĐÀ O TẠO CƢ̉ NHÂN BẰNG KÉP TẠI
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ
CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ (TQM)

Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số

: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

cứu luận án.
Tôi xin tri ân sự khích lệ và giúp đỡ của gia đình, ngƣời thân đã dành cho tôi
trong suốt quá trình công tác, học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày

tháng
Tác giả

Bùi Ngọc Kính

ii

năm 2015


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục ký hiệu và chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục hình và biểu đồ
MỞ ĐẦU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ
NHÂN BẰNG KÉP THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG
TỔNG THỂ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài

2.3. Kết quả khảo sát
iii

i
ii
iii
v
vi
vii
1
8
8
8
12
15
15
18
19
20
26
26
27
31
37
37
40
41
45
45
46

3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý
đào tạo cử nhân bằ ng kép ta ̣i ĐHQGHN
3.4. Thực nghiệm mô ̣t biê ̣n pháp quản lý chất lƣợng chƣơng trình đào tạo cử
nhân bằ ng kép ta ̣i ĐHQGHN theo tiế p câ ̣n TQM
3.4.1. Biê ̣n pháp quản lý được chọn cho thực nghiê ̣m
3.4.2. Mục đích thực nghiệm
3.4.3. Giả thuyết thực nghiệm
3.4.4. Cơ sở thực nghiệm
3.4.5. Phạm vi và khách thể thực nghiệm
3.4.6. Công cụ thực nghiê ̣m
3.4.7. Thời gian và quy trình thực nghiê ̣m
3.4.8. Triể n khai thực nghiê ̣m
3.4.9. Kế t luận sau thực nghiê ̣m
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với ĐHQGHN
2.2. Đối với các đơn vi ̣ đào tạo tham gia đào tạo cử nhân bằ ng kép
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

iv

59
65
101
102


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
CT

:

Chƣơng trình

CTĐT

:

Chƣơng trình đào tạo

CTGD

:

Chƣơng trình giáo dục

CBQL

:

Cán bộ quản lý

CNBK

:


Đại học Quố c gia Hà Nô ̣i

GD

:

Giáo dục

GDĐH

:

Giáo dục đại học

GV

:

Giảng viên

KT-ĐG

:

Kiểm tra - đánh giá

QL

:


Quản lý sinh viên

TQM

:

Total Quality Management

TT

:

Trung tâm

SV

:

Sinh viên

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các CTĐT đại học bằng kép tại ĐHQGHN
Bảng 2.2. Thống kê số liệu đào tạo bằng kép tại ĐHQGHN
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát thực trạng xây dựng điều kiện quản lý chƣơng
trình đào ta ̣o cƣ̉ nhân bằ ng kép
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý chất lƣợng đầu vào chƣơng
trình đào tạo cƣ̉ nhân bằ ng kép

61
62
65
67
69
70
75
77
79
82
85
87
91
94
97
143
149
150
151


DANH MỤC CÁC HÌ NH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1. Mô hình quản lý quá trình đào tạo
Hình 1.2. Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo
Biể u đồ 2.1: Thực trạng xây dựng điều kiện quản lý chƣơng trình đào ta ̣o cƣ̉
nhân bằ ng kép
Biể u đồ 2.2: Thực trạng quản lý chất lƣợng đầu vào chƣơng trình đào tạo cƣ̉
nhân bằ ng kép
Biể u đồ 2.3: Thực trạng công tác QLCL quá trình đào tạo cƣ̉ nhân bằ ng kép

72
75
77
79
83
85
88
89
92
95
98
99
151


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển nguồn nhân lực nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế- xã hội
nƣớc ta trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế đã và đang
là nhiệm vụ chiến lƣợc của hệ thống giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục đại
học nói riêng. Các loại hình đào tạo trong hệ thống giáo dục đại học có mối liên hệ
và tác động trực tiếp đến công tác phát triển nguồn nhân lực, thông qua đó tác động
đến quá trình hình thành và phát triển thị trƣờng đào tạo nhân lực ở nƣớc ta, khắc
phục một điểm nghẽn trong quá trình phát triển của đất nƣớc (thể chế-hạ tầng-nhân
lực). Theo chiến lƣợc phát triển nhân lực Việt Nam đến 2020 và tầm nhìn đến 2030,
mục tiêu tổng quát là đƣa nhân lực Việt Nam trở thành lợi thế quan trọng nhất để
phát triển, hội nhập quốc tế và ổn định xã hội, trình độ và năng lực cạnh tranh của
nhân lực nƣớc ta tƣơng đƣơng các nƣớc tiên tiến trong khu vực Đông Á, trong đó
một số mặt tiếp cận trình độ các nƣớc tiên tiến trên thế giới. Nhân lực chất lƣợng
cao của Thế kỷ XXI cần có hai tố chất: Năng lực tƣ duy sáng tạo (creative thinking

ĐHQGHN tiếp tục triển khai tuyển sinh cử nhân bằng kép các ngành khác nhau để
tạo điều kiện cho sinh viên có nhiều cơ hội học tập khi đủ điều kiện quy định. Đây
là một mô hình đào tạo rất mới mẻ, có nhiều ƣu việt, đang đƣợc xã hội cũng nhƣ dƣ
luận rất quan tâm và ủng hộ. Trong tƣơng lai gần mô hình này sẽ phát triển với quy
mô lớn hơn, sẽ rất cần những biện pháp quản lý chuyên biệt, khoa học và hiệu quả.
Nhƣng thực tế hiện nay chƣa có những biện pháp quản lý đáp ứng đƣợc các yêu cầu
đó. Các biện pháp quản lý đối với mô hình đào tạo này đang đƣợc “cải tiến” từ
những biện pháp quản lý đào tạo kiểu cũ và chƣa đƣợc nghiên cứu, xây dựng một
cách hệ thống, đầy đủ.
Nhƣ vậy, vấn đề đƣợc đặt ra là rất cần phải có phƣơng thức quản lý đào tạo
cử nhân bằng kép một cách hiệu quả, hợp lý, khoa học để đạt đƣợc các mục tiêu
trƣớc mắt và lâu dài.
Hiện nay, trên thế giới ba cấp độ quản lý chất lƣợng đƣợc thừa nhận và cấp
độ thứ ba cũng là cấp độ quản lý chất lƣợng cao nhất là cấp độ quản lý chất lƣợng
tổng thể, gọi tắt là TQM (Total Quality Management). TQM là triết lý quản lý chất
lƣợng phổ biến và hiện đại nhất, bản chất của TQM cũng rất đơn giản, có sự tƣơng
thích và gần gũi với giáo dục vì trong bối cảnh nền kinh tế thị trƣờng hiện nay: quá
trình liên tục cải tiến chất lƣợng để hƣớng tới khách hàng.
Các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc đã đề cập đến các bình diện
khác nhau và đặc biệt quan tâm đến những vấn đề về quản lý giáo dục, quản lý đào
2


tạo. Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu đối với đào tạo bằng kép còn rất hạn chế.
Trong khi việc vận dụng các mô hình quản lý giáo dục đại học truyền thống vào mô
hình đào tạo này lại mang tính khập khiễng và bất khả thi do cơ chế quản lý và mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp đào tạo khác biệt. Đến nay các nhà nghiên cứu vẫn
chƣa giới thiệu đƣợc mô hình quản lý đào tạo bằng kép mặc dù thực tế cho thấy
nguồn nhân lực đào tạo qua chƣơng trình này đã và đang mang lại rất nhiều lợi ích.
Do vậy, nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo đại học bằng kép là

cử nhân bằng kép tại ĐHQGHN. Thực nghiệm 01 biện pháp quản lý đề xuất (biện
pháp quản lý công tác thu thập thông tin phản hồi của sinh viên).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài đƣợc thực hiện trên cơ sở phƣơng pháp luận nghiên cứu của chủ nghĩa duy
vật biện chứng và duy vật lịch sử. Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu, luận án luôn
bám sát các quan điểm trong nghiên cứu khoa học giáo dục nhƣ quan điểm hệ thống cấu
trúc; quan điểm logic - lịch sử; quan điểm khách quan; quan điểm thực tiễn…
5.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
Trong quá trình thực hiện nghiên cứu luận án, tác giả kết hợp sử dụng các
nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau đây:
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng các phƣơng pháp: phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống
hoá, so sánh - đối chiếu, hệ thống - cấu trúc, logic - lịch sử, mô hình hóa đ ể làm rõ
các khái niệm, các cặp phạm trù, trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận của luận án.
Nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý, quản lý đào tạo đại học; quản
lý đào tạo đại học theo tiếp cận TQM. Nghiên cứu Luật giáo dục, Luật giáo dục Đại
học; các Nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp qui của Nhà nƣớc, của Bộ Giáo
dục và Đào tạo qui định về GD&ĐT, vận dụng nội dung, quan điểm chỉ đạo làm cơ
sở cho việc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo trong đó có đổi mới về quản
lý trong đào tạo đại học. Nghiên cứu các sách chuyên khảo, tài liệu, công trình
nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục trong nƣớc và nƣớc ngoài có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu của luận án.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Sử dụng phƣơng pháp điều tra - khảo sát, quan sát, đàm thoại, phỏng vấn,
lấy ý kiến chuyên gia (xemina, hội thảo), tổng kết kinh nghiệm nhằm thu thập
những thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên cứu đề tài.

4


trong ĐHQGHN?
7.2. Những luận điểm bảo vệ
- Vấn đề quản lý đào tạo cử nhân bằng kép trong ĐHQGHN là một vấn đề mới
và phức tạp. Mô hình đào tạo bằng kép phát huy những lợi thế của các đơn vị thành

5


viên tham gia đào tạo nhƣng cũng là một thách thức trong vấn đề quản lý đào tạo. Vì
vậy, rất cần thiết xây dƣ̣ng hê ̣ thố ng biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng kép.
- Triết lý và các quan điểm của TQM có sự tƣơng thích và phù hợp với yêu
cầu của quản lý đào tạo cử nhân bằng kép ở ĐHQGHN.
- Có thể xây dựng đƣợc hệ thống biện pháp quản lý đào tạo cử nhân bằng
kép tại ĐHQGHN theo cách tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể (TQM).
- Nế u nhƣ̃ng đề xuấ t của luâ ̣n án đƣơ ̣c thƣ̣c hiê ̣n thì sẽ góp phần bảo đảm chất
lƣợng đào tạo, từng bƣớc nâng cao, phát triển chƣơng trình đào tạo bằng kép, qua đó
khẳng định đƣợc vị thế, vai trò, sứ mạng của các đơn vi ̣đào ta ̣o đa ̣i ho ̣c thành viên và
của ĐHQGHN.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lý luận:
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý đào tạo đại học nói chung,
quản lý đào tạo đại học theo tiếp cận TQM nói riêng đối với đào tạo cử nhân bằng
kép tại các trƣờng đại học đặc biệt là các đại học đa ngành, đa lĩnh vực.
- Cụ thể hóa nội dung và quy trình theo cách tiếp cận TQM trong quản lý đào
tạo cử nhân bằng kép nhằm đào ta ̣o m ột đội ngũ nhân lực chất lƣợng cao, phù hợp
với xu thế hội nhập hiện nay.
8.2. Về mặt thực tiễn:
- Nghiên cứu phát hiện thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý đào tạo
cử nhân bằng kép tại ĐQHGHN.
- Đề xuất một số biện pháp vận dụng một số thành tố và biểu hiện cơ bản của

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỬ NHÂN BẰNG KÉP
THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TỔNG THỂ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Trên thế giới, vấn đề quản lý, quản lý đào tạo, quản lý đào tạo đại học đã
đƣợc nghiên cứu trên một phạm vị rộng lớn và phức tạp. Đã có rất nhiều quan điểm
khác nhau tùy theo trình độ phát triển và đặc điểm kinh tế - văn hóa – xã hội – giáo
dục của từng khu vực và từng quốc gia khác nhau trên thế giới. Với quan điểm giáo
dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, mô hình quản lý chất
lƣợng giáo dục đại học đã và đang đƣợc vận dụng và phát triển từ các quan điểm,
mô hình quản lý chất lƣợng trong các loại hình dịch vụ và sản xuất - kinh doanh.
Các chuyên gia về chất lƣợng ngƣời Mỹ, Joseph Juran và W.Edwards Deming, từ
kinh nghiệm thực tiễn hƣớng dẫn phƣơng pháp quản lý cho các công ty của Nhật,
đã xây dựng thành hệ thống lý luận về TQM. Đến nay các tác ph ẩm và phát biểu
của Deming và Juran v ề TQM trong các khóa đào tạo cho các doanh nhân vẫn đƣợc
xem là cơ sở lý luận nền tảng cho lĩnh vực quản trị chất lƣợng. Với cuốn “Cẩm
nang kiểm soát chất lƣợng” đã đƣa ra mô hình về qui trình áp dụng TQM mà ông
gọi là bộ ba chất lƣợng. Cùng với Joseph Juran và W.Edwards Deming, Philip B.
Crosby và A. Feigenbaum cũng đƣợc biết đến nhƣ các nhà lý luận hàng đầu về
TQM. Năm 1987, trong tác phẩm “Kiểm soát chất lƣợng toàn diện” (“Total Quality
Control”), Feigenbaum đã đƣa ra định nghĩa nổi tiếng về TQM: “Quản lý chất
lƣợng tổng thể là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển
chất lƣợng, duy trì chất lƣợng và cải tiến chất lƣợng của nhiều tổ nhóm trong một tổ
chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ
nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”.
Vào những năm 1970, thành công của TQM trong các doanh nghiệp đã làm
thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá trình triển khai quản lý chất lƣợng
trong các doanh nghiệp, ngƣời Nhật phát triển các tƣ tƣởng của TQM và tạo nên
một văn hóa cải tiến liên tục (tiếng Nhật gọi là Kaizen).
8

Vận dụng mô hình quản lý chất lƣợng trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh
vực giáo dục đào tạo, các nhà nghiên cứu và quản lý thuộc trƣờng đại học Mỹ đã
9


xác lập mô hình “Các chỉ số thực hiện của các đại học Mỹ” (Performance Indicators
in Higher Education), trong đó đƣa ra 21 chỉ số làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá
trình và đầu ra của hệ thống quản lý chất lƣợng toàn diện [27, tr.41].
- Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã khai thác mô hình quản lý chất lƣợng
và vận dụng các mô hình quản lý đó vào thực tiễn rất đa dạng. Một số tác phẩm
đƣợc dịch hoặc xuất bản tại Việt Nam nhƣ Austin (1985) về lý thuyết giá trị gia
tăng trong giáo dục và các nghiên cứu về ứng dụng quản lý chất lƣợng tổng thể
trong giáo dục của J.M Juran; “Quản lý chất lƣợng theo phƣơng pháp Nhật” của
Kaoru Ishukawa (1990); Harvey và Green (1993) về các khía cạnh thể hiện chất
lƣợng nhƣ sự xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp và thể hiện giá trị; “Quản lý chất
lƣợng đồng bộ” của John S.Oakland (1994); “Thế kỷ XXI - Phƣơng thức quản lý
vƣợt trên cả ngƣời Nhật Bản và ngƣời Trung Quốc” của Dan Waters (1998);
E.Stanley và W. Patrick (1998) về Bảo đảm chất lƣợng trong giáo dục đại học ở
Hoa Kỳ và Anh Quốc;...
- Luis Eduarda Gonzalez (1998) đã đƣa ra quan niệm về chất lƣợng đào tạo
trong các trƣờng đại học nhƣ một hệ thống các khía cạnh, sự phù hợp (Relevance),
hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resource), hiệu suất và quá trình. Trong các khía
cạnh này, sự phù hợp đƣợc xem nhƣ là một khía cạnh đóng vai trò chủ chốt, quyết
định đối với chất lƣợng đào tạo [2].
- Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng quản lý chất
lƣợng tổng thể trong quản lý giáo dục. Sherr và Lozier (1991) cho rằng quản lý chất
lƣợng tổng thể nhƣ một mô hình 03 chiều bao gồm: Thiết kế, Đầu ra và Quá trình.
- Trong những năm 70 của thế kỷ XX, thành công của quản lý chất lƣợng
trong các doanh nghiệp đã làm thay đổi cả nền kinh tế Nhật Bản. Thông qua quá
trình triển khai quản lý chất lƣợng trong các doanh nghiệp, Nhật Bản đã phát triển

cho thấy khó khăn trong quản lý chất lƣợng đào tạo trƣớc hết nằm ở điểm khác biệt
của chất lƣợng hoạt động đào tạo (ít yếu tố hữu hình) so với chất lƣợng sản xuất, kinh
doanh (thƣờng hữu hình). Đây cũng là nguyên nhân làm cho việc áp dụng mô hình
quản lý chất lƣợng vào các cơ sở đào tạo khó khăn hơn rất nhiều so với các cơ sở sản
xuất, kinh doanh. Quan tâm đến mục tiêu tiềm ẩn trong đào tạo có nghĩa là sản phẩm
đào tạo không chỉ đặt ở kết quả tốt nghiệp của sinh viên mà còn đòi hỏi nhà quản lý
cơ sở đào tạo không đƣợc hài lòng dừng lại với thành tích đã đạt đƣợc mà phải liên
tục cải tiến chất lƣợng đào tạo để nâng cao giá trị của sản phẩm đào tạo.
Các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Nga cũng đã đầu tƣ vào việc nghiên
cứu về quản lý chất lƣợng giáo dục trên bình diện lý thuyết. Đặc biệt là mô hình
11


EFQM - Quỹ quản lý chất lƣợng Châu Âu - European Forum Quality Management,
đây là một mô hình quản lý chất lƣợng đƣợc xây dựng trên cơ sở nền tảng TQM,
đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn nhƣ một giải pháp phù hợp trong quản lý chất
lƣợng giáo dục đại học Nga. Trong một công trình tập thể, các tác giả DV.Maslov,
A.L.Mazaletskaya và C.Steed đã phân tích về sự phát triển của EFQM ở Châu Âu
và đƣa ra những đề xuất cho việc áp dụng tại các trƣờng đại học Nga.
Tóm lại, quản lý chất lƣợng đào tạo trên thế giới đã và đang ở trình độ khá
cao. Quản lý chất lƣợng đào tạo là động lực thúc đẩy giáo dục và đào tạo không
ngừng nâng cao chất lƣợng, ngày càng đáp ứng với nhu cầu về nguồn nhân lực phục
vụ sự nghiệp phát triển xã hội và hội nhập quốc tế.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, các vấn đề về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý đào tạo, quản
lý đào tạo đại học, quản lý chất lƣợng tổng thể… cũng đã có nhiều tác giả nghiên
cứu ở các cấp độ, góc độ khác nhau. Điển hình nhƣ tác giả Nguyễn Quốc Chí và
Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã tổng quan các lý thuyết quản lý hiện đại đang đƣợc vận
dụng nhằm làm thay đổi hiệu quả quản lý giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam, biến
nhà trƣờng thành tổ chức biết học hỏi và luôn đổi mới. Các mô hình quản lý nguồn

(Trần Khánh Đức [13], Nguyễn Phƣơng Nga [28], Phạm Thành Nghị [29],...) đã đề
cập đến TQM ở nhiều khía cạnh khác nhau.
Vận dụng tiếp cận TQM để đƣa ra các biện pháp quản lý hoạt động của nhà
trƣờng cũng đƣợc lựa chọn là đề tài nghiên cứu của nhiều nghiên cứu sinh nƣớc ta
trong mấy năm gần đây. Hiện nay đã có một số đề tài luận án NCS nghiên cứu áp
dụng TQM trong GD nhƣ: tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu về “Biện
pháp quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng GD ở trƣờng mầm non nông thôn theo
quan điểm QLCL tổng thể”, tác giả đƣa ra các chức năng, điều kiện cơ bản và các
biện pháp để thực hiện công tác quản lý ở Trƣờng Mầm non liên thông theo TQM,
tác giả Lê Đức Ánh với đề tài “Vận dụng lý thuyết quản lý chất lƣợng tổng thể vào
quản lý quá trình dạy học ở trƣờng trung học phổ thông dân lập”, tác giả đã nêu các
khái niệm liên quan đến việc vận dụng quản lý chất lƣợng, đƣa ra các phƣơng pháp
của của Hiệu trƣởng, việc tự quản của GV và đƣa ra một số giải pháp vận dụng lý
thuyết quản lý quá trình dạy học theo TQM, tác giả Nguyễn Văn Ly với đề tài
“Quản lý chất lƣợng đào tạo đại học trong các Học viện, Trƣờng Công an nhân dân”
tác giả đề cập đến mô hình TQM, áp dụng trong đào tạo và quản lý chất lƣợng đào
tạo. Đồng thời tác giả đƣa ra các giải pháp để triển khai, tác giả Hoàng Thị Minh
Phƣơng với đề tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật
13


theo tiếp cận quản lý chất lƣợng tổng thể”, trong đó tác giả đã đề cập đến các khái
niệm TQM, khả năng áp dụng tiếp cận TQM để đổi mới quản lý hệ thống trƣờng
ĐHSP kỹ thuật nƣớc ta và tác giả cũng đƣa ra các biện pháp đổi mới quản lý tiếp
cận theo TQM. Vũ Xuân Hồng (2010) với đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình
quản lý chất lƣợng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự” trong luận án tác giả
nêu mô hình TQM và việc áp dụng quan điểm của TQM vào quản lý giáo dục đại
học, sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào Đại học Ngoại ngữ Quân sự và xây
dựng các nhóm biện pháp triển khai mô hình. [19]
Bàn về “văn hoá chất lƣợng” khi xây dựng hệ thống quản lý chất lƣợng đào

1.2.1. Khái niệm quản lý
Quản lý là một chức năng lao động bắt nguồn từ tính chất lao động của
xã hội. Từ khi con ngƣời bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện những mục
tiêu mà họ không thể đạt đƣợc với tƣ cách là những cá nhân riêng lẻ, thì nhu
cầu quản lý cũng hình thành nhƣ một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực
cá nhân hƣớng tới những mục tiêu chung. Xã hội phát triển qua các phƣơng thức
sản xuất từ cộng sản nguyên thủy đến nền văn minh hiện đại, trong đó quản lý
luôn là một thuộc tính tất yếu lịch sử khách quan gắn liền với xã hội ở mọi giai
đoạn phát triển của nó. Thuộc tính đó bắt nguồn từ bản chất của hệ thống xã hội
đó là hoạt động lao động tập thể - lao động xã hội của con ngƣời. Trong quá
trình lao động con ngƣời buộc phải liên kết lại với nhau, kết hợp lại thành tập
thể. Điều đó đòi hỏi phải có sự tổ chức, phải có sự phân công và hợp tác trong lao
động, phải có sự quản lý. Nhƣ vậy, quản lý là một hoạt động xã hội bắt nguồn từ
tính chất cộng đồng dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một công việc
nhằm đạt đƣợc mục tiêu chung đề ra. Mặc dù quản lý là một thuộc tính tất yếu
gắn liền với xã hội nhƣng chỉ khi xã hội phát triển đến một trình độ nhất định thì
quản lý mới đƣợc tách ra thành một chức năng riêng của lao động xã hội; dần
dần hình thành những tập thể, những tổ chức và cơ quan chuyên hoạt động quản
lý - hệ thống quản lý (chủ thể quản lý). Xã hội càng phát triển về trình độ và quy
mô sản xuất, về văn hóa, khoa học, kỹ thuật công nghệ, thì trình độ quản lý, tổ
chức, điều hành và công nghệ quản lý cũng càng đƣợc nâng lên và phát triển
không ngừng. Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn, phức tạp;
vừa là một nhân tố có ý nghĩa quyết định đối với sự tồn tại và phát triển xã hội,
suy thoái hay thịnh vƣợng của một tổ chức, một quốc gia, thậm chí là toàn cầu.
Sự phát triển xã hội dựa vào nhiều yếu tố: sức lao động, tri thức, nguồn vốn, tài
nguyên, năng lực quản lý. Trong đó năng lực quản lý đƣợc xếp hàng đầu. Năng
15


lực quản lý là sự tổ chức, điều hành, kết hợp tri thức với việc sử dụng sức lao

16